1 Бердянськ 2010 (06)

1. Атанов Г. О. Знання як засіб навчання / Г. О. Атанов. – К., Кондор, 2008. – 236 с.

2. Атанов Г. О. Теорія діяльнісного навчання / Г. Атанов. – К., Кондор, 2007.

3. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев. – М. : Владос, 1998.

4. Евсеєва Е. Г. Деятельностное обучение математике в высшей школе / Е. Г. Евсеева // Дидактика математики: проблеми і дослідження : міжнародний збірник наукових праць. – Вип. 25. – Донецьк : Фірма ТЕАН, 2006. – С. 197-205.

5. Евсеєва Е. Г. Семантический конспект по линейной алгебре / Е. Г. Евсеева // Дидактика математики: проблеми і дослідження : міжнародний збірник наукових робіт. – Вип. 24. – Донецьк : Вид-во ДонНУ, 2005. – С. 103-111.

6. Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода / О. Б. Епишева. – М. : Просвещение, 2003.

7. Московский комсомолец. – 2004. – № 21.

Дата надходження статті: 30.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Криворізький економічний інститут ДВНЗ

“Київський національний економічний

університет імені Вадима Гетьмана”)
ПЕРСОНАЛІЗАЦІЯ ВИКЛАДАЧА

ЯК УМОВА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ВНЗ
Постановка проблеми. В останні роки значно зросла кількість годин, які відводяться на вивчення іноземної мови в економічних ВНЗ через запровадження спеціальностей, пов’язаних із міжнародною економічною діяльністю (вивчаються 2 іноземні мови), та дисципліни “Пакет № 1. Поглиблене вивчення іноземної мови”, яку, як показує досвід, обирають до 50% студентів різних спеціальностей. Курс навчання професійно-орієнтованої, ділової та фахової іноземної мов складає біля 840 годин, триває 4-5 років і завершується державним іспитом і написанням частини дипломної роботи іноземною мовою. Це означає, що іноземна мова набула міждисциплінарного характеру та стала невід’ємною складовою фахової компетентності майбутніх економістів. Різнорівневість професійної підготовки студентів з іноземних мов, стилів навчальної діяльності, мотивів навчання, фахових інтересів, пов’язаних з майбутнім працевлаштуванням, високі держстандарти щодо рівня володіння фаховою іноземною мовою вимагають персоналізованого навчання, ставлять нові вимоги щодо фахової компетентності викладача іноземних мов немовного ВНЗ, його фахової персоналізації. Проте в Україні проблема персоналізованого навчання іноземних мов і персоналізації викладача як суб’єкта його реалізації, ще не отримала належного розвитку ні в педагогічній практиці, ні в теорії.

Мета статті – обґрунтувати необхідність персоналізації викладача як умови персоналізації навчання іноземних мов у немовному ВНЗ і схарактеризувати рівні персоналізації викладача.

Є. Белянська слушно зауважує: “Людство рухається до персоналізму, як до нової ідеї, нового сенсу свого існування. Наскільки плідною виявиться ця ідея – покаже час. Немає сумніву, що людина має знайти себе, самовизначитися у цьому складному світі, реалізувавши таким чином свою свободу [1, с. 3]”. Персоналізація освіти і навчального процесу є вимогою Департаментів освіти Європейських країн та Америки. У США створено Асоціацію персоналізованого навчання (APLUS+). У Великобританії та деяких інших країнах Європи персоналізація одержала статус національної освітньої політики у сфері середньої і вищої освіти, а також у системі “постійного професійного розвитку (СРD)”. Протягом останнього десятиліття модель персоналізованого навчання, яка склалася в результаті інтенсивного поширення в Каліфорнії “чартерних шкіл”, еволюціонувала в теорію персоналізованого навчання, що включає в себе багато останніх досліджень успішного навчання протягом усього життя (life-long education).

Електронний психологічний словник [4] подає таке визначення: “Персоналізація (від лат. регsona – особистість) – процес, у результаті якого суб'єкт одержує ідеальну представленість у життєдіяльності інших людей, і може виступити в суспільному житті як особистість. Сутність персоналізації полягає в дієвих перетвореннях інтелектуальної й аффективно-потребносної сфери особистості іншої людини, які відбуваються в результаті діяльності індивіда”. Персоналізація навчального процесу в електронній педагогічній енциклопедії Wikipedia визначається, як “…приведення у відповідність форм, методів, технологій, змісту навчання, навчального середовища до потреб, уподобань і пізнавальних можливостей студентів [2]”. Ми під персоналізованим навчанням розуміємо таке навчання, у процесі якого відбувається не тільки персоналізація студента, але й персоналізація викладача.

На думку В. Грачова, “...провідні педагогічні умови персоналізації навчального процесу у вищій школі можуть бути визначені в рамках гуманістичної трансформації змісту вищої освіти, збагачення і розкріпачення освітнього простору ВНЗ шляхом розширення сфери освітніх комунікацій, а також за рахунок персоналізації педагогічної діяльності викладачів [3, с. 24]”. Персоналізація викладача, на нашу думку, може бути “зовнішньою”, коли персоналізуюча дія спрямована на самого викладача, і “внутрішньою”, коли відбувається професійна і особистісна самореалізація викладача. “Зовнішня персоналізація” викладача може відбуватися на таких рівнях: 1) формальному (персоналізовані записники, зошити, портфелі, подарунки для викладачів із надрукованими прізвищами, фотографіями та/або картинками, які рекламуються в Інтернеті); 2) організаційно-управлінському (під час розподілу навчального навантаження); 3) професійному (персоналізація викладача як суб’єкта професійної перепідготовки). “Внутрішня персоналізація” викладача може відбуватися на таких рівнях: 1) навчально-методичному (як творця авторських технологій і методик навчання); 2) науково-професійному (як творця педагогічних теорій, концепцій тощо); 3) особистісно-професійному (професійна самореалізація, завоювання поваги, авторитету серед студентів колег на рівні кафедри, ВНЗ, педагогічної спільноти країни тощо).

Формальний рівень персоналізації викладача не є предметом розгляду педагогічної науки, тому почнемо з другого рівня – організаційно-управлінського.

Організаційно-управлінський рівень персоналізації означає врахування інтересів, нахилів, індивідуально-психологічних особливостей, досвіду викладачів під час розподілу навчального навантаження шляхом: “закріплення” викладачів за 1-2 спеціальностями (значна кількість годин поглибленого курсу іноземних мов дозволяє це зробити), адже іноземна мова фахового спрямування та ділова іноземна мова для студентів спеціальностей “Фінанси та кредит”, “Економічна кібернетика”, “Правознавство” – це різні речі; “аспектизації” викладання поглибленого курсу іноземних мов у немовному ВНЗ (поділ одного курсу іноземних мов на аспекти, наприклад, граматичний, лексичний, країнознавчий тощо, які викладаються різними викладачами, у результаті чого відбувається звуження сфери діяльності викладача, що дозволяє більш ефективно збалансувати сильні та слабкі сторони, нахили та преференції того чи іншого викладача).

Розглянемо професійний рівень персоналізації викладача. Персоналізована постійна професійна перепідготовка (life-long education) є дуже актуальною для викладачів поглибленого курсу іноземної мови в економічних (немовних) ВНЗ, оскільки вони повинні бути “поліпредметними” фахівцями: не просто дуже добре володіти іноземною мовою, методикою та технологією її навчання, але й знати основи економіки та професійну субмову (до 30000 слів і висловів); уміти писати різні види ділових паперів; знати етику ділового спілкування, структуру різних видів контрактів, правила ведення переговорів тощо (цього студентів економічного ВНЗ ніхто, окрім викладачів іноземних мов не навчає). Жоден ВНЗ України не готує таких фахівців, тому кожен викладач проходить у своєму поліпрофесійному становленні такі етапи: адаптація (рольова персоналізація), індивідуалізація, інтеграція, персоналізація. На кожному з цих етапів він потребує персоналізованої фахової підтримки. Але ця підтримка має будуватися на основі персоналізації викладача: врахування його віку, досвіду викладання, переслідуваної мети навчання, інтересів, індивідуального стилю навчання, вихідного рівня компетентності з означеної проблеми тощо. Деперсоналізована професійна перепідготовка не дасть належних результатів.

Проблема персоналізації навчання іноземних мов тісно пов’язана із проблемою застосування Інтернет-технологій (навчальних сайтів, блогів, форумів). Чи можуть lap-top, palm-top комп’ютери повністю замінити викладача іноземних мов?

Американська дослідниця Шона Стрікленд [11] провела дослідження ефективності навчання за On-line курсами і встановила, що, незважаючи на популярність, не кожен може успішно навчатися On-line, тільки 30% студентів, що навчаються дистанційно, завершують курс навчання. Провівши наступний етап дослідження, Ш. Стрікленд установила переваги змішаного навчального середовища: традиційного і On-line [12]. П’єрлуіджі Рітровато з дослідницького центру “Чистої та Прикладної математики” слушно зауважує, що “…існуючі системи управління навчанням застаріли. Доведеться змінити підходи до навчання і зосередити більше уваги на користувачеві, а не на змісті навчання. Викладач має бути керівником і помічником для студента у процесі навчання [7]”. Отже, віртуальний т’ютор має не замінити реального викладача, а стати третім рівноправним суб’єктом навчального процесу. Перехід до моделі трьохсуб’єктного навчального процесу є нагальною потребою. Навчальні Інтернет-технології стають невід’ємною частиною навчання, особливо іноземних мов, за відсутності можливості регулярного безпосереднього спілкування з носіями іноземної мови в Україні. Інтернет-технології є безцінним джерелом підвищення та оновлення професійної компетентності викладача не тільки щодо інноваційних технологій і методик навчання, а й – самої мови. Проте значна кількість викладачів іноземних мов не готова до застосування Інтернету для: організації персоналізованої самостійної роботи студентів з іноземних мов; створення банку автентичних текстових та аудіо-відеювальних ресурсів з іноземних мов, які застосовуються безпосередньо в аудиторії; професійної самоосвіти та наукових досліджень; створення електронних посібників, тестування рівня сформованості мовних і мовленнєвих компетенцій студентів; підготовки презентацій в Power Point та використання мультимедійного проектора в навчальному процесі тощо.

Сучасний викладач іноземних мов потребує регулярної персоналізованої перепідготовки із застосування Інтернет-технологій у своїй професійній діяльності. Іншими видами персоналізованої професійної перепідготовки викладачів іноземних мов економічних ВНЗ мають стати: науково-педагогічне стажування за кордоном 1 раз на 5 років, слухання лекцій носіїв мови – економістів за фахом, за тематикою усних розмовних тем професійного спрямування; тренінги із застосування різних інноваційних технологій і методик навчання професійно спрямованої та ділової іноземної мови.

Належна персоналізована професійна перепідготовка викладача має призвести до його персоналізації на навчально-методичному рівні як творця авторських технологій і методик персоналізованого навчання іноземної мови під час аудиторних занять, організації самостійної та індивідуальної роботи студентів, створення методичного забезпечення дисциплін.

У висококваліфікованого викладача ВНЗ технологія та методика персоналізованого навчання не може не бути авторською, адже вона будується з урахуванням психолого-педагогічних особливостей, пізнавальних можливостей, стилів пізнавальної діяльності, нахилів, інтересів і потреб конкретних студентів, наявного навчально-методичного забезпечення тощо. Основними передумовами персоналізованого навчання є: періодична персоналізація студентів кожної академічної підгрупи шляхом анкетування та розробки на базі отриманих даних типологічних характеристик основних типологічних груп студентів; максимально можливе зменшення кількості студентів у підгрупі; демократизація стосунків між викладачем і студентом: відмова від “рольових масок” викладача та студента, збільшення часу особистого спілкування викладача та студента; перехід до моделі трьохсуб’єктного навчального процесу з іноземних мов, персоналізація навчального середовища; перехід від оцінки навчання до оцінки для навчання; демонстративно-підкреслене виявлення поваги та зацікавленості до особистості студента, результатів його роботи; сприяння формуванню потреби та розвитку здатності (В. Петровський) студента до персоналізації; широке використання групових і колективних форм навчання; персоналізація зворотного зв’язку, поінформованість студентів і батьків, які сплачують за навчання, про поточну та підсумкову успішність студентів via Internet; персоналізація аудиторної та позааудиторної самостійної роботи студентів тощо. Ми вважаємо, що технологія персоналізації навчання іноземних мов – це приведення у відповідність когнітивних можливостей, індивідуальних, особистісних та мотиваційних особливостей студентів до професійних можливостей, індивідуальних, особистісних і мотиваційних особливостей викладача з метою створення умов для персоналізації обох реальних суб'єктів навчального процесу.

Під час створення технологій персоналізованого навчання іноземних мов викладачеві слід пам'ятати про те, що “…основними критеріями персоналізації педагогічного процесу, що структурують цілісне освітнє середовище розвитку особистості, є: діалогічність, рефлексивність, співробітництво |3]”. Щодо персоналізації викладача поглибленого курсу іноземних мов на науковому рівні, то це є обов’язковим, оскільки тільки найкваліфікованіші викладачі мають право викладати цей курс.

1. Белянская Е. Ю. Бердяевская концепция персонализации человека в социуме / Е. Ю. Белянская // Філософські пошуки. – 2002. – Вип. XIII. – С. 240-246.

2. Вікіпедія [Електронний ресурс]. – Режим доступу : en.wikipedia.org/wiki/Personalized_learning

3. Грачев В. В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе : автореф. дис. на соискание уч. степени д.пед.наук : спец. 13.00.01 “общая педагогика, история педагогики и образования” / В. В. Грачев. – М., 2007. – 36 с.

4. Психологічний словник [Електронний ресурс]. – Режим доступу : psychology.net.ru/dictionaries/p: html?word=649-46k–

5. Clarke J. Changing Systems to personalize learning. The Education Alliance at Brown University / J. Clarke. – New York : Scarecrow Press. – 84 p.

6. DiMartino J. Personalized learning: Preparing high school students to create their futures / J. DiMartino, J. Clarke, D. Wolk (Eds.). – New York : Scarecrow Press, 2003. – 112 p.

7. ICT Results (2008, July 26). Giving Electronic Learning A Personal Touch. ScienceDaily. Retrieved June 20, 2009 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.sciencedaily.com /releases/2008/07/080723121326.htm.

8. Littke D. Whole school personalization : One student at a time / D. Littke, F. Allen // Educational Leadership. – 1999. – № 57. – P. 24-29.

9. Lopez C. L. Effect of Personalization of Instructional Context on the Achievement and Attitudes of Hispanic Students / C. L. Lopez, H. J. Sullivan // Educational Technology Research and Development. – 1992. – 40 (4). – P. 5-13.

10. McLaughlin M. Constructing a personalized school environment / M. McLaughlin, J. Talbert // Phi Delta Kappan. – 1990. – November. – P. 230-235.

11. University of Missouri-Columbia (2008, February 28). Despite Popularity, Not Everyone Can Successfully Learn Through Online Courses. ScienceDaily. Retrieved June 20, 2009 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.sciencedaily.com /releases/2008/02/ 080226113511. htm.

12. University of Missouri-Columbia (2008, September 22). Effectiveness Of Traditional And Blended Learning Environments. Science Daily. Retrieved June 20, 2009 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.sciencedaily.com /releases/2008/09/080922155902.htm.

Дата надходження статті: 20.04.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378.147:793.31

Т. І. Сердюк,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)

Дослідники С. Арчажнікова і С. Московська [11] довели, що взаємодія різних видів мистецтв сприяє більш дієвому сприйняттю навчального матеріалу, що позитивно впливає на естетичний, творчий розвиток особистості. Російська дослідниця Ю. Ушакова [12] зазначає, що комплексна взаємодія різних видів художньої діяльності спрямована на формування цілісності духовної, емоційної, інтелектуальної та фізичної сфер особистості. На її думку, розкриття образу літературною й музично-танцювальною мовою з художнім оформленням допоможе учням мислити – відчуваючи. Синтез мистецтв використовувався сучасними науковцями як у художньо-естетичній діяльності (К. Васильковська, Л. Лещенко, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Шевнюк, О. Щолокова), так і у фізичному вихованні.

В експериментальному дослідженні О. Дубогай [5] застосовувалося виконання фізичних вправ під музику зі знайомих дітям мультфільмів з хоровим співом. Дослідженням встановлено, що виконання фізичних вправ зі співом під музику викликає збільшення частоти серцевих скорочень у період навантаження й більш швидке її відновлення до вихідного рівня. Також зазначено про більш тривалий час затримки подиху на вдиху й видиху після виконання комплексу фізичних вправ зі співом під музику. Результати дослідження О. Дубогай показали більш виражене поліпшення функціональних показників, що характеризують діяльність серцево-судинної й дихальної систем. Зміни показників характеризувалися рухливістю нервових процесів і розумовою працездатністю, що свідчило про значне їхнє збільшення після виконання вправ під музику зі співом; виявлено поліпшення працездатності поряд зі зменшенням простудних захворювань і розширення функціональних можливостей організму.

На необхідності дослідження феномена синтезу мистецтва в сучасній українській хореографії наголошувала Д. Бернадська [1]. Науковцем визначено сутність сучасної сценічної хореографії як виду танцювального мистецтва, яке є синтезом народно-сценічних, бальних і спортивних танців. Нею виокремлено характерні ознаки синтезу мистецтв в європейській сценічно-хореографічній практиці, які містяться у поєднанні різних принципів формоутворення та окремих прийомів мистецтва театру, кіно, телебачення. Вона розкриває поняття “синтез” як поєднання (інтеграцію) різних елементів в єдине ціле, якісно відмінне від простої арифметичної суми. Синтез мистецтв визначається нею як органічна єдність художніх засобів і образних елементів різних мистецтв, в якому втілюється універсальна здатність людини естетично опановувати світ. Прийнятною для нашого дослідження є думка Д. Бернадської [1], що феномен синтезу мистецтв реалізується в єдиному художньому образі або системі образів, які об’єднані єдністю задуму, стилю, виконання, але створені за законами різних мистецтв. Вона зазначає, що кожне з мистецтв потенційно міститься в суміжному, а мова мистецтв загалом може розглядатися як єдина стихія загального художнього мислення.

Отже, мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічного потенціалу синтезу мистецтв і його практичне використання у формуванні емоційно-ціннісного ставлення студентів-хореографів до майбутньої професійної діяльності. Використання в хореографічній діяльності різних видів мистецтв сприяє вихованню моральної, емоційно-інтелектуальної сфер особистості, що визначає подальшу насиченість її життя, в результаті чого вона навчається нестандартно мислити, почувати, співпереживати, бути більш емоційною, а значить більш чуйною.

Ще за часів Ж. Новерра [9] постановнику балету треба було мати солідний запас знань. Вимагали поінформованості в давній і новітній літературі, включаючи поезію й драматургію – джерела сюжетів. Важливий сенс одержувало знайомство з живописом, що давав матеріал для пластичних образів балету. Ускладнювалися зв’язки з музикою, яка перетворювалася з акомпанементу настроїв на потужний засіб окреслення характерів, дій, різноманітних почуттів героїв. Для послідовного розвитку хореографічного спектаклю Ж. Новерр [9] пропонував звести воєдино музику, живопис, виконавське мистецтво акторів. У цьому він бачив матеріал для монолітної дії, яка слідувала логіці балетмейстера-режисера. У балетах геніального балетмейстера літературна основа взаємодіяла з програмною музикою, живописом і хореографією.

Хореографи західноєвропейського балетного театру Г. Анджьоліні, К. Блазис, Ж. Омер зазначали про важливість енциклопедичних знань хореографа. На їх думку, грамотний балетмейстер повинен користуватися художніми засобами всіх мистецтв, часових і просторових, звертаючись до засобів танцю, музики, виконання, а то й до всього “…видовища, що зливається в єдиний союз хорів, балетів, акторів, статистів, костюмів, декорацій [10]”. Російський балетмейстер І. Вальберх стверджував, що “артисти, їх дарування, музика, декорації, костюми сприяють успіху балету”. Він говорив про необхідність удосконалювати всі ці обов’язкові складові хореографічної творчості [9]. Сучасна хореографічна традиція також орієнтована на тісні зв’язки із суміжними сценічними мистецтвами, а також вплив літератури, музики, живопису, архітектури на хореографічні постановки. Мистецтвознавець В. Пасютинська вказує на те, що наприкінці ХІХ – початку ХХ століття хореографічне мистецтво піднялося на високий рівень завдяки поєднанню в ньому кількох видів мистецтв: симфонічної музики, танцю та живопису, який ніс велике художньо-емоційне навантаження. Цю позицію підтримував балетмейстер Р. Захаров, на думку якого, гармонійне поєднання усіх компонентів хореографічного твору – лібрето, музики, танцю, декорацій – дозволяє цілком розкрити його ідейно-образний зміст.

Враховуючи важливість комплексної взаємодії різних видів мистецтв і синтетичність хореографічного мистецтва, у своїй експериментальній роботі ми вважали доцільним використання комплексу методів синтетичної драматизації з метою формування емоційно-ціннісного ставлення студентів-хореографів до майбутньої професійної діяльності. Одним з ефективних методів формування у студентів емоційно-почуттєвої сфери є ігровий метод. Для його реалізації ми використовували матеріали репертуарного збірника “Весняночка” В. Верховинця. Саме у праці В. Верховинця “Весняночка” розроблено та реалізовано ідею комплексного використання елементів музичного, хореографічного та драматичного мистецтва у процесі навчання й виховання молоді засобами українського мистецтва. Рухливі музичні ігри є унікальним синтезом народної традиції, творчої імпровізації, художньої образності та ігрової доступності.

Ми звертали увагу студентів на те, що працюючи з дітьми, важливо постійно проводити музично-ритмічні ігри, а також створювати ігрову ситуацію самого заняття, що підвищує емоційність та інтерес дітей до навчання. Орієнтували майбутніх педагогів на те, що гра є дієвим засобом всебічного розвитку дітей. Під час гри дитина задовольняє своє “найсильніше бажання – рухатися” та співає, в чому “надзвичайно велика потреба у самої дитини, в її дитячого товариства та усього молодшого покоління нашого музичного народу [3]”. На думку В. Верховинця, “гра є наймиліша хвилина, котрої потрібно дитині для всебічного виховання її молоденького тіла, розуму та її індивідуальних здібностей [3]”. Правильність цих висновків неодноразово підтверджувалась у дослідженнях Ю. Азарова, П. Блонського, Н. Ветлугіної, Л. Виготського, А. Леонтьєва, А. Макаренка, А. Усової та інших вчених.

Граючись, дитина зосереджує увагу, а це є початком виховання сильної волі, вчиться спостерігати, оцінювати загальну обстановку, самостійно приймати рішення. Ігри виховують дружні, товариські взаємини, доброзичливість і ввічливість, сприяють зміцненню дитячого колективу. Під час гри у дітей виникає потреба співробітництва, необхідність виконання певних правил. Вони привчаються володіти власними почуттями, вчаться спілкуватися. Це сприяє формуванню морально-етичних принципів і норм поведінки. Рухлива музична гра не лише знайомить з національними традиціями, але й має велике педагогічне значення. Про це згадував ще К. Ушинський, який закликав “звернути увагу на народні ігри, розробити це багате джерело, організувати їх і створити з них чудовий і могутній виховний засіб [13]”. Цінним В. Верховинець вважав те, що національні музично-рухливі ігри виховують особистість не шляхом словесних переконань і доказів, а завдяки своїй природі, художньо-образним розкриттям певних життєвих явищ, ситуацій, характерів героїв, тобто емоційно впливає на психіку дитини, а отже і на її практичну діяльність.

Для нашого дослідження прийнятним є те, що В. Верховинець вбачав виховне значення рухливих музичних ігор у тому, що художній образ, який лежить в їх основі, розкриває з одного боку, об’єктивну картину дійсності, з іншого – суб’єктивне, індивідуальне бачення її виконавцем. Тобто, художній образ створюється у процесі художнього узагальнення через індивідуально-неповторну форму. Драматичне дійство у грі набуває словесно-музично-хореографічної форми, тобто, основними виразними засобами створення художнього образу є спів, міміка, пантоміміка, елементи народного танцю. Таким чином, зважаючи на драматичну і синтетичну природу рухливої музичної гри, ми визначаємо її як гру драматичного змісту, що є символічним відтворенням уявної дії, передбачає перевтілення учасників у певний художній образ. Синтетичність ігрового фольклорного жанру збірки “Весняночка” В. Верховинця, зумовлена комплексним використанням елементів народного музичного, хореографічного, літературного і драматичного мистецтва у виховному процесі, дала нам можливість формувати емоційно-почуттєву сферу студентів, розвивати їх творчі здібності.

На кращих зразках ігрового фольклору ми виховували художній смак, що передається такими художньо-виразними засобами, які забезпечують емоційне й естетичне переживання мистецьких творів. Рухливі музичні ігри сприяють розвитку художніх здібностей – сприйнятливості, емоційної чуйності, що допомагають студентам зрозуміти ідейну сутність художнього твору, його зміст, визначити своє ставлення, оцінити його художні якості.

У процесі експериментальної роботи значну увагу приділяли не лише технічному виконанню танцювальних рухів, а й розкриттю внутрішнього змісту, психології українського танцю. Так, у грі “Бджоли” [3] ми звертали увагу студентів на те, щоб їхні вихованці не просто сприймали вербальну інформацію про поведінку бджіл, а, уявляючи себе бджолами, за допомогою пантомімічних, танцювальних рухів відображали поведінку комах, практично засвоювали сутність природних процесів. Звертали їх увагу, що єдність пісні та ритмічної хореографії створює необхідну чуттєво-емоційну основу пізнання оточуючого світу. У грі “Ми дзвіночки” [3] студенти на слова пісні робили відповідні ритмічні рухи, які розкривали зміст пісні. Вони із задоволенням витанцьовували в дитячих музичних іграх, створюючи атмосферу веселого настрою і творчої активності. Саме завдяки іграм-інсценізаціям студенти вчилися перевтілюватися у відповідний до змісту гри художній образ, розвивали артистичні здібності, паралельно навчаючись танцювальним рухам. Також музичні рухові ігри сприяли самостійному складанню танцювальних комбінацій з відомих студентам танцювальних рухів. На нашу думку, використання музично-ігрового репертуару В. Верховинця поліпшило професійну підготовку майбутніх учителів хореографії, збагатило цікавими формами і методами виховання підростаючого покоління, сприяло формуванню акторської майстерності студентської молоді та ціннісного ставлення майбутніх педагогів до хореографічного мистецтва.

У процесі практичної роботи зі студентами особливого значення ми надавали ритмічному виконанню рухливих музичних ігор. На нашу думку, педагогічну цінність мають лише ритмічно проведені ігри. Музичний ритм організовує рухи, дозує їх у розподіленні часу, простору й сили, полегшує роботу м’язів, вносить емоційне забарвлення. Рухи під музику стають не тільки логічно послідовними, але й свідомими, осмисленими і виразними тобто художньо цінними. Саме тому ритмічна основа об’єднує всі ігри “Весняночки”. На значенні ритму наголошував основоположник ритмічного виховання Е. Далькроз, який вважав, що завдяки ритму, рухи сприймаються як яскраві образи та стають згодом запорукою для імпровізації. Більшість науковців-психологів (А. Петровський, С. Рубінштейн, А. Ухтомський) вважають, що в ритмічних рухах є гармонійна форма, яка відображається у свідомості з найбільшим естетичним враженням. Рівномірні й гармонійні ритмічні рухи породжують відчуття краси, викликають задоволення та позитивні емоції.

Відчуття ритму як один з виявів єдності емоцій і знань виражає сутність руху. Джерелом позитивних естетичних відчуттів є система гармонійних рухів і ритмів. Вона характеризує красу форм, доцільність і досконалість рухової дії. На думку М. Булигіна, ритм сприяє естетичній оцінці об’єкта зображення, підсилює комунікативність мистецтва. Ритмічні побудови впливають на психічний стан, виражають, викликають певні емоції і створюють відповідний настрій, стимулюючи тим самим розвиток творчих здібностей людини. Літературознавець С. Калачева, даючи характеристику віршовому ритму, звертає увагу на те, що він належить до групи естетичних римів і найбільш близький до музичного ритму. Вловити поетичний чи музичний ритм допомагають необхідні рухи або рухові відчуття. Саме цей підхід присутній в іграх збірки “Весняночка”.

Ряд авторів (К. Бюхер, Р. Галстян, Н. Збруєва) вважають, що рухова дія, яка відбувається на ритмічній основі, звільняється від зайвих, непотрібних рухів, стає гранично доцільною, чіткою, здобуває майже математичну точність, погодженість, високу координацію, завдяки ритму підсилюється автоматизм рухів. На думку В. Гориневського, ритмічність не тільки полегшує роботу, але й надає рухам особливої виразності та краси. Він вважає, що ритмічність виконання забезпечує координацію, естетичну спрямованість рухам усього тіла. В. Завадич [6] стверджує, що ритмічне виконання рухів забезпечує емоційний стан танцюючих. Саме позитивні емоції, викликані ритмічним виконанням рухів, підсилюють ефект впливу на організм. На думку Т. Білоус [2], розвиток у дітей почуття ритму – один з шляхів емоційно-естетичного виховання. Без сформованого почуття ритму неможливим є як емоційне виховання особистості, так і власний творчий її прояв. Їх позицію підтримує П. Коваль [8], який вважає, що завдяки музично-ритмічним іграм формуються емоційно-чуттєва сфера, естетичні почуття дітей. Діти привчаються помічати красу танцювальних рухів, в них розвивається почуття прекрасного. Музично-ритмічні ігри позитивно впливають на емоційний світ дитини, його естетичне сприйняття. Наш експериментальний досвід підтвердив, що емоційний стан особистості відображується в різноманітних пластичних ритмоформулах танцю. У відповідь традиційні пластичні ритмоформули танців викликають відповідні емоційні стани у виконавців.