Сигнал Функциясы Iзденiс функциясы Жағдайдың алып

Белсендiлiк

Жағдайды жеңiп

Шынайы қауiптiң шешiлуiне бағытталған белсендiлiк қалыптасады(2).

Қобалжушылық жағдайды зерттеген деген функционалды қатынастың жүзеге асырылуы мынадай қорытынды жасауға мүмкiндiк бередi:

• 
  Қобалжушылықтың жалпы теориясының дамуы үшiн қобалжушылық жағдайын зерттеумен қатар когнитивтi лық процесс барысындағы қобалжушылықтың функцияларын талдап, iрiктеп отыру қажет;
  
• 
  Функционалды қатынас қобалжушылық жағдайын тек қана берiлген жағдайды сипаттайтын уайым мен реакциялар жиынтығы ретiнде ғана емес, сондай-ақ жалпы жеке ның қызметiн ұйымдастырушы субьективтi фактор ретiнде де қарастыруға мүмкiндiк бередi;
  
• 
  Функционалды қатынастың жүзеге асуының бiрiздiлiгi қобалжушылық жағдайды жеңудiң тәсiлдерi мен функциялары себептерiн комплекстi түрде талдау жасауға мүмкiндiк бередi, соның негiзiнде адамға психологиялық көмек көрсетудiң нақты әдiс-тәсiлдерiн ұйымдастыруға болады.
  

З.Фрейд ойынша әлеуметтiк, әдептiлiк қобалжушылығына қорқыныштан басқа когнитивтi процестер мен өзге де эффектiлер кiредi. Қобалжушылық мәселесiне қатысты өзге де авторлардың көзқарастарын талдай келе, олардың ойынша да қобалжушылық қорқыныш және бiрнеше қосымша аффектiлер мен әртүрлi аффективтi - когнитивтi құрылымдар жиынтығын құрайды деп есептейдi.(Izard,1972). Бұл түсiнiктерге қорқыныш, қастылық, уайымшылдық, намыс, кiнә, психофизиологиялық қозушылық және т.б. кiредi.

Дифференциалды эмоциялар теориясы бойынша, қобалжушылық негiзгi қорқыныш эмоциясы менбiр немесе бiрнешеөзге фундаментальды эмоциялар әсерiнен тұрады, уайымшылдық, ашу-ыза, кiнә, намыс және қызығушылықпен байланысты. Қобалжушылық депрессия сияқты қажеттiлiк жағдайы мен биохимиялық факторлады да қамтамасыз етедi.

Қобалжушылықтың формалары туралы айтуға да болады. Егер де, әрбiр формасы үшiн (арнайы) эффектiлер кiретiн арнайы комбинация бөлiнiп берiлсе (мәселен, қорқыныш-азап шегу-ыза, қорқыныш-ар-ұят-кiнә сезiмi). Дифференциалды эмоциялар теориясының контексiнде қобалжушылық қорқыныш және өзге эффектiлер мен нақты эффекттi когнитивтi бағыттаушылық әсерлерiнiң комбинациясына қатысты термин ретiнде де қолданылады. Аффектiлер комбинациясын нақты атауға болмайтын жағдайда мұндай терминдердi қолдану қолайлы болып табылады. Дифференциалды эмоциялар теориясы бойынша аффектiлер жиынтығын қобалжушылық деп те атауға болады. Мәселен, кiнә сезiмiне шалдыққан ларды қорқыныш-күнә, немесе қорқыныш- ұят-күнә синдромы болуы ықтимал. Ал, басқалар қорқыныш - азап шегу, қорқыныш – ыза, қорқыныш- азап шегу –ыза комбинацияларын бастан кешiруi мүмкiн. Бiрақ та кез-келген жағдайда қобалжушылық синдромындағы негiзгiсi қорқыныш болуы керек.

Қобалжушылықтың аффективтi компоненттер әсерлерiнiң сипаттамасы дан ға өту барысында түрленуi мүмкiн.

Э. Гельгорн өзiнiң нейрофизиологиялық талдануларын мынадай жағдайға негiздейдi, егер де антогонистикалық эрго - және трофотропикалық жүйелердiң жоғарғы белсендiлiгiнiң бiрдей нәтижесi болып табылады, және де екi жүйенiң арасындағы реципрокности-дiң бұзылушылығының нәтижесi болып табылады. Мұндайда, әдетте, эрготропикалық жүйе негiздеме болып келедi. Екi жүйенің бiр мезгiлде әсер етуi ағзада қарама-қайшылық туғызады.

Э. Гельгорн (1965) “қобалжушылықтың паттерналарын” бөлiп көрсеттi.

Бiрiншiден, бұл уайымшылдық, гипербелсендiлiк, симпатикалық реакциялар мен эрготропикалық жүйенiң негiзiмен сипатталатын қозушы формасы болып табылады. Бұл қорқыныш- ыза синдромы болуы да мүмкiн.

Екiншiден, бұл гипобелсендiлiкпен, парасимпатикалық реакциялар мен трофотропикалық жүйенің негiзiмен сипатталатын тежеушi формасы болып табылады. Бұл қорқыныш - азап шегу синдромы болуы мүмкiн.

50 жылдардың барысында Айова штатындағы университетте Тейлор мен Спенс қобалжушылықты зерттеудiң әдiстерiн ұсынды, бұл әдiстер жануарлармен жүргiзiлген эксперименттер мен құштарлық теориясына негiзделген әдiстерге қарағанда өзiнiң нәтижелi жемiсiн бердi.

Тейлор мен Спенс қобалжушылық жағдайын тек қана теориялық – ассоциативтi қорытындылар негiзiнде ғана емес, сондай-ақ құштарлық күшiнiң жаңа әдiстердi меңгеруге тигiзетiн әсерi жағынан да қарастырды.

Миллер мен Маурердiң қөзқарастары бойынша қобалжушылық меңгерiлiп қойылған құштарлық ретiнде қарастырылды.(57)

Қобалжушылықты зерттеушiлер – Фрейд, Гольдштейн, Хорни – мынадай көзқараспен келiседi; қобалжушылық диффузды қауiп болып табылады, және де қобалжушылық пен қорқыныш арасындағы айырмашылықтың бiрi, қорқыныш бұл арнайы (нақты) қауiп алдындағы реакция, ал қобалжушылық болса, шашыраңқы, белгiсiз, өзгеше емес болып табылады. Қобалжушылықтың табиғатын мынадай сұрақ қою арқылы бiлуге болады: қобалжушылықты туындататын уайымшылдықтағы қатерге не әсер етедi?

Қобалжушылық – ның өмiрiндегi маңызды деп есептелiнетiн құндылықтарға төнiп тұрған қауiп-қатер болып табылады.

“Диффузды” және “шашыраңқы” терминдерi қобалжушылықты басқа эмоцияларға қарағанда онша ауыр ауру деп есептемейдi.

Мәселен, басқа сезiмдердiң бiрқалыптылығында қобалжушылық қорқынышқа қарағанда ауыр бастан кешiрiледi. Басқа эмоциялар, сол секiлдi қорқыныш, ыза, қастылық - бүкiл ағзаны жаулап алады. Қобалжушылықтың диффуздылығы мен индеференттiлiгi жеке лық деңгейге қатысты болып келедi.Әр түрлi қорқынышты бастан кешiрiп жатқан өзiне арналған қауiпсiздiк моделiн қайтарып отырады. Қобалжушылықтың пайда болуы барысында қатерге өзiндiк қауiпсiздiк моделi төтеп бердi.

Кьеркегор қобалжушылықты адамның iшкi жағдайына кiргiзсе, Фрейдтiң ойынша қобалжушылық жағдайында “обьект қозады”, яғни, қобалжушылықты туындататын қауiптi ситуацияның да маңыздылығын естен шығармаған жөн. Қобалжушылықты белгiсiз деп есептейтiн себептiң бiрi де ол психологиялық құрылымның негiзiне әсер етедi. Г.С.Салливанның ойынша өзiндiк сана функциясының мәнi ны қобалжушылықтан сақтауға көмектеседi және керiсiнше қобалжушылықтың жоғарылауы өзiндiк сананың әлсiреуiне алып келедi. ның өзiндiк “Менiн” субьект ретiнде сезiнуi қобалжушылықтың артуын тоқтатады.

Мiне, осындай субьективтiлiк және обьективтiлiк дифференция бастан кешiрiлiп жатқан қобалжушылық күшiн жояды.

В.К. Вилюнастың қобалжушылық табиғаты туралы пiкiрлерiнде мынадай қорытынды айтылады: ”қобалжушылық функциясының мәнi ол нақты ситуациядағы iс-әрекеттi реттеушi және түзетушi механизм болып табылады.”(9,24)

Осымен, қобалжушылықтың белгiсiздiк табиғаты мынадай фактiге негiзделедi, ның қауiпсiздiк негiзiнiң өзi қатерге шалдығады.

Өзiндiк “Менiн” “өзi” ретiнде сезiнуi, субьективтiлiк пен обьективтiлiктiң айырмашылығын сездiрмейдi.

2.2 Төменгi сыныптағы оқушының қобалжушылығы

Осы кезеңге дейiн қобалжушылықтың детерминация және функциялар механизмдерi белгiсiз. Соған қарамастан бiз 1V-сыныптағы оқитын оқушылардың қобалжушылығын және де жеке ның интеллектуалды қызметiне қобалжушылықтың қалай әсер ететiнiн зерттеуге кiрiстiк (J.A.Teylor). Бұл үшiн бiз осы саладағы психологтардың зерттеулерi мен жұмыстарын қарастырдық - әртүрлi ситуациялардағы қобалжушылықтың iс - әрекетке әсерi туралы жасалынған модельдер (C.D.Spielberger, H.F.O’Neil, P.N .Nansen), құрдастарымен қарым қатынастағы баланың қобалжушылыққа тәуелдiлiгi (пасынкова А.Б.). Өзiндiк бағалау мен тартылыс деңгейiнiң қобалжушылықпен байланысы (Капустин А.Н., Сафин В.Ф.). Сондай - ақ қобалжушылықтың мынадай бөлiмi де қарастырылған: белгiлi эмоционалды жағдайдағы вегетативтi және нейрофизиологиялық реакциялардың өзгеруi.

Бiздiң ойымызша, жеке қобалжушылық ситуацияға деген субьект қызметiнiң құрылыс тұрақсыздығының сигналы ретiнде көрiнiс бередi. Қобалжушылық алғашқыда жеке ның жағымсыз белгiсi болып табылмайды. Әрбiр адамда өзiндiк оптималды және керектi деңгейдегi қобалжушылық болады. Бұл жеке ның белсендiлiгi секiлдi қажеттi, пайдалы қобалжушылық болып табылады. Жеке қобалжушылығы қандай әлеуметтiк топқа кiрсе, сол топпен негiзделуi де мүмкiн.

Сонымен қатар, жеке қобалжушылығы басқа да уайымдар секiлдi, жеке ның эгоорталық бағытының төмендеуi мен социо-орталық бағытының артуы сай болып келедi. Оқушының әлеуметтiк позициясы жауапкершiлiк, борыштық, мiндеттемелiк сезiмдерiн туындатады және ның адамгершiлiк жақтарының дамуына әсер етедi.

Жеке ның социо-орталық бағыттылығы, жауапкершiлiк сезiмi айқын емес жағдайларда да туындауы әбден мүмкiн.

Мектепке баратын кезде балаларда қорқыныш сезiмiнiң төмен деңгейде болуы байқалады, соның негiзiнде оқушының әлеуметтiк позициясы қалыптасады, яғни қорқыныштың инстинктивтi формасы мен эго- ортаңғы бағыттылығы да төмендейдi.

Бiрақ та, бiз барлық қорқынышты жойып тастай алмаймыз, әсiресе, өлiм қорқынышын. Ол ата-анасының өлiмiнiң қорқынышымен қалыптасып, кейiннен жеткiншек кезеңiнде соғыс қорқынышымен ұласып отырады.

Төменгi сынып кезеңi - бұл инстинктивтi және әлеуметтiк негiзделсе қорқынышының қиылысқан кезеңi болып табылады. Инстинктивтi, қорқыныштың эмоционалды формасы – бұл өмiрге қатерлi деп есептелiнетiн қорқыныш. Сонымен бiрге қорқыныштың әлеуметтiк формалары оның интеллектуалды өңдемесi болып табылады. Ұзаққа созылатын, тұрақты қорқыныш жағдайын қорқу деп анықтайық. Өз кезегiнде, қобалжушылықтың қобалжудан айырмашылығы, қорқу да негiзiнде жататын тұрақты психикалық жағдай болып табылады.

Егер де қорқыныш пен қорқу – мектепке дейiнгiлерге тән болса, онда қобалжушылық пен қауiп – жеткiншектiк кезеңге тән болып табылады. Бiзге қызықты төменгi сынып кезеңiнде қорқыныш пен қорқу, қобалжушылық пен қауiп бiрдей деңгейде көрiнуi мүмкiн.

Берiлген жас кезеңiндегi қорқыныш – бұл жақсы айтатын, сыйлайтын, бағалап, түсiнетiн адам болмай қалу қорқынышы(19). Басқаша айтқанда, әлеуметтiк ортаның талаптарына сәйкес келмей қалу, ол мектеп болсын, достары немесе жанұясы болсын.

Қорқыныштың нақты формалары бұл “ойлаған адам болмай қалу”, яғни мұндай қорқыныш бiр нәрсенi дұрыс емес iстеп қалуға ұласып отырады. Олар әлеуметтiк белсендiлiктiң артуы, жауапкершiлiк, борыштық, мiндеттемелiк сезiмдерiнiң нығаюы туралы айтады, яғни осы кезеңдегi ортаңғы психологиялық бiлiм ретiндегi “ар-ождан” түсiнiгiнде жинақталған ұғымдар туралы. Ар-ождан, кiнә сезiмiмен тығыз байланыста жүредi. Оқушылардағы ортаның талаптары мен тiлектерiне сәйкес келмей қалу сезiмi – бұл да кiнә сезiмiнiң бiр түрi болып келедi.

Л.С. Выготскийдiң көзқарасы бойынша мынадай “бiрлiк” болады, онда ажырамас бiрлiк ретiнде, бiр жағынан орта, яғни баланың уайымшылдығы, екiншi жағынан – субьект, яғни баланың бұл уайымға қосатыны болып табылады, соның нәтижесiнде алғашқы кезеңдегi психикалық дамуының нәтижелерi көрiне бастайды.

Уайымшылдық әртүрлi iшкi және сыртқы жағдайлар әсерлерiнiң байланысқан түйiнi ретiнде көрiнiс бередi.

Л.С.Выготскийдiң ойынша, уайымшылдық сипаттамасы баланың әсер етушi жағдайларды қалай түсiнетiнiне қарай анықталады, яғни оның қарым-қатынас деңгейiмен.

“Уайымшылдық” бала психикасының дамуының ортаңғы түйiнi болып табылады. Уайымшылдық арқасында баланың қажеттiлiктерi - оның талпынысы, тiлектерi, ниеттерi және олардың өзара күрделi байланысы жатады.

Iс-әрекетiнiң агрессивтi формадағы балаларды, заң бұзушы балаларды, әдепсiз оқушылар мен тұйық балаларды, қырсық жақпайтын балаларды зерттей келе, олардың уайымшылдық мiнезi (оның маңызы мен күшi), бiрiншiден, нақты уайымшылдығы қандай қажеттiлiк тудыратынына, екiншiден, осы қажеттiлiктердi қанағаттандыру деңгейiне байланысты болып келедi. Күрделi әр түрлi уайымдар, iшкi қарама-қайшы уайымдар өздерiнiң арқасында әртүрлi қажеттiлiктер мен талпыныстарды және әртүрлi мотивациялық тенденциялардың күрделi құрылысын жасырады. Осыменен, уайымшылдық сипаттамасы бойынша баланың мотивациялық сфера құрылысы туралы айтуға болады. Уайымшылдық қоршаған шындықпен қатынасының жемiсi болып табылады (8).

Л.С.Выготский мынадай жалпы тезис ұсынды, баланың уайымшылдығы және психикалық дамуның жалпы жолы қоршаған ортаны түсiну деңгейiмен анықталады, тәжiрибелiк түрде бұл жағдайды түсiндiру үшiн ол белгiлi бiр нақты жағдайды талдады, яғни белгiлi бiр жағдайдағы баланың iс-әрекетiн, дамудың спецификалық белгiлерiн анықтап отырды.

Егер де төменгi мектеп кезеңiнде әлеуметтiк тұрғыдан өзiнiң iс-әрекетiн бағалау қабiлетi қалыптастырылмаса, онда одан кейiнгi кезеңдерде бұл қабiлеттi қалыптастыру өте қиынға түседi, өйткенi әлеуметтiк жауапкершiлiк сезiмiн қалыптастыруға қолайлы жағдай болмайды. Бұдан мынадай қорытынды жасаудың қажетi жоқ. Әрбiр оқушының шекарасы - бұл қорқыныштың сай келмеуi.

Мұнда көбiнесе ата-аналар мен оқытушылардың талабына байланысты; сондай-ақ олардың әдептiлiк және әлеуметтiк – бейiмдеушiлiк сапаларына да тәуелдi болып келедi. Сонымен қатар басқа да қатаң ережелер мен талаптар қойып, оларға көптеген жүктеме салуға болады, осының нәтижесiнде кез келген жас кезеңiнде олар мұндай жазадан қорқатын болады. Мәселен, мұндай жаза тым шекарадан шығып кетуi де мүмкiн. Осындай тәсiлмен қалыптастырылған оқушы төменгi сынып оқушысы үнемi психикалық уайымшылдық және тұйықталған күйiнде жүредi, осының нәтижесiнде өзiндiк шешiм қабылдау қабiлетi төмендеп отырады.

Әсiресе, “бейқам” балаларда жауапкершiлiк сезiмi жеткiлiктi деңгейде дамымаған, ата-аналарының арқасында жүрiп, «ешқандай проблема» жоқ және «бәрi жақсы» болып келедi. Сондай-ақ ата-аналары iшкiлiкке берiлiп кеткен балалардың да жауапкершiлiк сезiмi қалыптаспаған болады. Бұл жерде өзiн - өзi қорғану инстинктi генетикалық түрде жойылып кетумен қатар қоғамдағы әлеуметтiк - құқықтық жағдайлары да психологиялық тұрғыдан бұзылған.

Психикалық инфантилизм жағдайында да жауапкершiлiк сезiмi төмен деңгейде болады, балаға нормадан тыс көңiл бөлу соншалықты жеке-даралық пен жауапкершiлiк сезiмiн дамытуға кедергi жасайды. Осының нәтижесiнде баланың өзi шешiм қабылдауына тура келген жағдайда қарама-қайшылық пен жағымсыз қасиеттер басым болып келедi.

Жиi кездесетiн қорқыныштың түрi бұл – “ойлаған адам болмай қалу”, яғни мектепке кешiгiп қалу, тағы да үлгермей қалу қорқынышы, осы үшiн жаза алу, және де бұл қорқыныш әлеуметтiк сәйкессiздiк пен жағымсыздыққа ұласып отырады. Мұндай қорқыныш әсiресе қыз балаларда айқын көрiнедi, өйткенi олар ұл балаларға қарағанда әлеуметтiк нормаларды тез меңгерiп көбiнесе кiнә сезiмiне шалдығып отырады және де қоғамдағы жалпы сынды өте қатаң қабылдайды.

“Мектептiк фобия” деген термин бар, бұл терминннiң мағынасы балалардың мектепке барар алдындағы қорқынышы(7). Бұл жерде мектепке бару қорқынышынан гөрi үйден кету қорқынышы басым болады, яғни ата-анасынан айрылып қалу қорқынышы болып келедi. Кейде ата-аналардың өзi мектептен қорқады және осы қорқынышты балаларына сендiредi және оқыту проблемасын жырамшылықпен қабылдайды, сондай-ақ олардың әрбiр жазған әрiптерiн бағалаумен ұштасып отырады. Осының нәтижесiнде балаларда өзiнiң күшiне деген сенiмсiздiк пайда болады, өзiнiң бiлiмiне деген күмәнсiздiк, кез - келген жағдайда басқадан көмек сұрауға бейiмдеушiлiк пайда болады. Кейбiр қатал ата - аналар өзiнiң баласының сәттiлiгi мен табыстылығының нәтижесiн көруге құштар болады, осыдан балалары мектепте де әлi бала болып қалатынын – олардың ойнап, жүгiргiсi келетiнiн ұмытып та кетедi. Олардың санасы жетiлiп, үлкен болуға уақыт керек екенiн де ескеру керек.

Әдетте өзiне-өзi сенiмдi, сүйiктi, белсендi және өте қызыққыш балалар мектепке барар алдында қорқыныш сезiмiне ұшырамайды, мұндай балалар оқуда болатын қиындықтарды өзi шешедi және достарымен қарым-қатынасты өзi қалыптастырады.

Кейбір балалар сабақты орындау барысында және тақтада тұрғанда қате жасаудан қорқады, өйткені олардың аналары әрбір әріптерде, әрбір сөздерді тексеріп отырады. Осымен олар бұған өте қатаң қарайды: «Ой, сені мектептен қуып жібереді және сен енді оқи алмай қаласың!» және тағы басқа сөздер айтады. Ол баланы ұрып – соқпайды, тек қорқытады. Бірақ та жазалау бәрі бір болып отырады. Міне, осы психологиялық ұрып – соғу болып табылады. Ең шынайы түрі осы. Осыдан қандай нәтиже шығады? Анасы келгенге дейін баласы сабағын дайындап қояды. Бәрі бір анасы қайтадан сабақты дайындатқызады. Анасы баласының үздік оқуын қалайды, ал баласы кейбір себептерге байланысты бұл үмітін ақтай алмайды. Осыдан кейін баласы анасының жағымсыз көзқарасынан қорқа бастайды, және осы қорқыныш оқытушыға ауысада да, баланың күш – жігерін жояды: тақтаға шыққан кезінде, бақылау жазатын кезінде немесе орнынан тұрып жауап беретін кезінде және т.б. сәттерінде тұйықталып қалады.

Кейбір қорқыныштың қатарында мектепке барардағы қорқыныш құрдастарымен болған конфликтерден және олардан болатын физикалық агрессиядан қорқудан туындайды. Мұндай қорқыныш әсіресе, эмоционалды сезімтал жиі ауыратын және әлсіз балаларға тән болып келеді. Әсіресе, басқа мектепке ауысқан балаларға тән болып келеді.

10 жыл барысында бала мектепті жоғары температураға байланысты жіберіп жүрді. Дәрігерлер емдеудің дұрыс жолдарын іздеумен болды, бұл ауру басқа мектепке ауыстыру нәтижесінде болған эмоционалды стресс арқылы пайда болған, ол мектепте баланың үстінен қалағанынша мазақ еткен. Педагог болса ешқандай жаза қолданбаған, оның орнына басқа оқушыларға ескерту жасаған. Осыдан бала мынадай шешім қабылдайды: бұдан былай мектепке бармау, осыдан температурасы төмендемей қалды. Осының нәтижесінде ауыруы еш жазылмайды. Ал, мұғалима болса баланың үйіне келім, әр тоқсанға баға қойып кетіп отырды. Осылай ол бұл күресті жеңеді. Бірақ қандай жолмен? Бұл баланың осының нәтижесінде белсенділігі төмендейді, құрдастарымен қатынасы үзіледі және қобалжушылығы төмендейді. Әрине, мектепке бару үшін және жағдайын жақсартуға байланысты кез-келген әрекетке қарсы шығып отыруы таң қаларлықтай көмектің болмауынан балады жағымсыз мінездің белгілері дамып отырды.

Мектептегі қорқыныштан басқа бұл жас кезеңіне табиғи апат қорқыныштары тән болып келеді: дауыл, боран, су тасқыны, жер сілкінісі т.с.с. Мұндай қорқыныш кездейсоқтық болып келмейді, осы жас кезеңіне тән, атап айтқанда магиялық ойлау қабілеті – «құпиялы» құбылыстар, алдыңғы өмірді болжау және «тағдырдың» кейбір жағдайларын болжау секілді пікірлерінің туындауы.

Бұл жаста көшеде қара мысықты көрсе, көшенің басқа бетіне өтеді, жұп және тақ, дәстүрлі сандарға, «бақытты билеттерге» сенгіш келеді. Бұл жаста кейбір балалар вампирлер, тірі аруақтар туралы әңгімелерді естігенді жақсы көреді, ал басқалар ерекше қорқады. Аса қорқынышты «Вий» және «Фантамас» танымал кинофильмдерінің кейіпкерлері болатын.

Төменгі сынып оқушыларына Қара қол және Қарға мәткесі (даммасы) қорқыныштары тән болып келеді. Қара қол өлген адамның барлық жерге және барлық кезде сұғатын қолы, Өлмес Кощейден қалған. Скелеттен де төменгі сынып оқушыларының зәресі қалмайды. Баба Яга да Қарға дамкасы кейіпінде көрініс беріп отыр. Ол да осындай адамгершіліксіз, қатал, өте қу және зұлым. Өзінің сиқыры арқылы кез – келген адамды немесе кез – келген затты көмексіз, өмірсіз затқа айналдырып жіберуі мүмкін.

Қарға дамкасы алдындағы қорқыныш әсіресе, өзінің жақсы көретін, мейірімді, және қамқор анасы тарапынан болатын жаза мен қатаң ескерту барысында туындайды. Мұндай аналар әдетте өте ашушаң және ұстамсыз, өзінің проблемаларында қадалып қалған, балаларын өздеріне жолатпайтын болады.

Яғни, төменгі сынып оқушыларына әлеуметтік және инстиктивті жанама түрдегі қорқыныштың жиынтығы тән болып келеді, ең алдымен қоғамдық нормаларға сай келмеу және магиялық бағыттаушылық пен осы жастағы айқын көрінетін сенімшілдік қасиеттері пайда болады.

Үрей себептерін жете түсінбеу, оның нақты обьективпен байланыстың болмауы сезінетін қатерді түсіндіре алмаушылық қатердің алдын алуға бағытталған қандай да бір әрекетті жасауға кедергі жасайды. Мұндай ситуацияның психологиялық қолайсыздығы сол немесе басқа обьектілерге деген үрейдің ауыстырылуын туындатады.

Нәтижесінде белгісіз қатер нақтыланады. Қауіп нақты бір жағдайлардың туындау мүмкіндіктерімен байланысты болып келеді, қатерлі деп есептелінетін обьектілермен танысу сәтімен байланысты болып табылады.

Қобалжушылықтың негізгі екі категориясы болады:

1. 
   ашық – үрей түріндегі әрекет пен қимылдағы саналы уайымшылдығы;
   
2. 
   жабық - әр түрлі деңгейде санасыз түрде тым аса тыныштық жағдайымен және шынайы сәтсіздікке деген сезімсіздікпен немесе іс – қимылды спецификалық тәсілдері арқылы жанама жолмен туындап отырады.
   

1. 
   өткір, реттелмейтін немесе әлсіз реттелетін қобалжушылық – күшті, арнайы түрдегі, симптомдары арқылы сыртқа көрінетін, өзінше мұнымен бұл мәселені шеше алмайды. Бұл форма барлық жас кезеңінде бірдей келтірілген;
   
2. 
   қалыпты келтірілген және реттелетін қобалжушылық, мұндай ж-ағдайда балалар, әдетте қобалжушылықпен күресудің аффективті тәсілдерін ойлап таба алады. Осы мақсатта қолданылатын тәсілдерден сипаттамасы бойынша бұл формалардың ішінен екі субформа бөлініп шықты: а) қобалжушылық деңгейінің төмендеуі б) оны белсенділікті арттыру үшін, өзіндік әрекетті жетілдіру үшін қолдану болып табылады.Реттелетін және қалыпқа келтірілген қобалжушылық екі жас кезеңінде кездеседі: төменгі сынып және алғашқы жасөспірімдік кезеңінде, яғни стабильді деп сипатталатын кезеңде;
   
3. 
   куьтивирлік қобалжушылық – жоғарыда айтылғандардан айырмашылығы, бұл өзінің тілегеніне жетудегі жеке ның сапалы қасиеттерінде қобалжушылық саналы түрде меңгеріледі және бастан кешіріледі.
   

Жабық қобалжушылықтың екінші формасы – «ситуациядан кету» - өте сирек кездеседі және барлық жас кезеңінде бірдей деңгейде.

Қобалжушылық формасының астарында уайымшылдықтың, меңгерудің (вербалды және вербалды емес) әрекет сипаттамасындағы вербалды және вербалды емес көріністің, қатынас пен әрекеттің ерекше бір жиынтығы жатыр десек те болады.

Осыменен қобалжушылық формаларының талдаулары мен оны қалыпқа келтіру тәсілдерімен байланыстылығы, реттелуі мен жеңіп шығылуы мынаны көрсетті: бұл жағдай балалар мен жеткіншектерде қорғаныс түрінде ғана сипатталмайды және қорғаныс механизмдері арқылы анықталады.

Белгіленген тәсілдер тоқтап қалған, жарамсыз деп саналады.

Сонымен бірге тұрақты қобалжушылық қандай формада туындауына қарамастан балалар мен жеткіншектердің дамуы мен әрекетіне жағымсыз әсер етеді.

Бұл оқушы қобалжушылықты өз мақсатында саналы түрде пайдаланған жағдайда туындауы мүмкін. Көбінесе бұл әрекетке бейімделушілік сипатын берумен есептелінеді. (45)

Көбінесе бұл жағдай әрекет мотивтеріне тән әрекет пен қатынастың ішкі жағдайымен түсіндірілмейді. Ол қобалжушылық деңгейімен түсіндіріледі. Сондай – ақ әрекетке байланысты қобалжушылықтың әсері жөніндегі әртүрлі алынған зерттеу фактілері бойынша қалыпқа келтіруші, үрейдің функциясы уайымшылдық күші мен тұрақтылығына байланысты жағдайларда әсер етеді.

Қобалжушылық уайымының тұрақтылығы мен қарқындылығы адамға маңызды ситуация мен жағдайлардың ортасын кеңейтеді, алғашқы нейтралды стимулдар эмоционалды маңызды және жағымсыз түске айналу кезіндегі қобалжушылық деңгейіндегі гиперестезиялық реакциялар туралы түсінікті береді (С.Б.Березин).

Балалар мен жеткіншектердің қобалжушылық әрекеті, олардың көрінісі бойынша, олар бұл кезеңде қажеттілікті сирек сезінеді, әйткені ол өзіне үйреншікті, эмоционалды сезімін көрсетеді.

Өзі туралы ойлары, Мен – концепциясына деген қажеттіліктің екі жағы болатыны белгілі: олардың бірі мақсаттың нақты бір деңгейімен байланысты, ол өзіне деген қатынастың деңгейін қанағаттандыруды қамтамасыз етеді, ал екіншісі, оның мінезіне байланыссыз өзіне деген алғашқы қатынастың сақталуымен байланысты. Мұнымен, мәселен, «сәттілік дискомфорты» байланысты (Дж. Арнефрид). Қобалжушы балалар мен жеткіншектерге әсіресе екінші жағы маңызды болып келеді, өйткені оның көмегімен әлем мен оның ондағы орны туралы. Стабильді және болжамды суреті көрініс табады.

Мектептегі және бала – бақшадағы оқушылардың қабылдаулары арасындағы айырмышылық өте қызықты. Мектептегі қобалжаушы балалар өте жоғары нәтиже көрсетеді, жауапкершілігі мол және табысты деп педагогтармен бағаланады. Бұл мектептік оқу кезеңінің баолық уақытында бағаланады. Керісінше бала – бақшадағы тәрбиешілер мұндай балалардың табыстылығын қарамастан, негізінен мұндай қобалжушы балаларды өзіне - өзі сенімсіз, тұйықталған деп сиппатайды. Мұның себебі мынада (Мәселен, Левитов Н.Д. 1969 Ruebush . 1963), Қобалжушы адамдар өздеріне үйренішті пайдаларды тезірек әрекет жасайтыны белгілі. Осыдан мектептегі стандартты жағдайды жоғары үлгерімдік байқалады. Бала - бақшадағы жағдайында тәрбиеші балалардың әрекетті өте әңғайлы және ситуациядағы ыңғайсыз деп бағалайды.

Осыменен қобалжушылық тұрақты білім ретінде адамның «Мен – концепциясымен», «Мендік құштарлығымен» әрекетіне кедергі жасайтын тым аса өзіндік бақылаумен өзінің уайымына деген көңіл бөлушілікпен тығыз байланысты болып келеді. (И. Сарасон, С. Сарасон, Х. Хекхаузен) . Қобалжушылық өзіндік тудырушы күшке ие болып келеді, жеткішті тұрақты алғашқы формалар ретінде мотив бойынша көрінеді. И.И. Божович бойынша бұл аффективті – қажеттіліктер сферасының күрделі психологиялық ерекшеліктер специфиқасы болып табылады. Біздің ойымызша, бұл қобалжушылықты өте күрделі құрылыспен сипатталатын жеке лық білім ретінде қарастыруға мүмкіндік береді.

Қобалжушылық ситуацияға өте қатты байланысты, өз кезегінде нақты берілген әрекеттік көрсеткіштердің спецификалық ситуациямен байланыстығы туралы қорытынды туындар отыр.

Ч.С. Спилбергер, О. Нейл, Д.Н. Хансен (1972) қатерлі және дүрбелең ситуациядағы адамның іс - әрекетіне қобалжушылықтың әсері туралы моделдерін ұсынады.

Қобалжушылық жағдайы (Қ - жағдайы) субъективті, қатер мен ұйымдары қабылдауды саналы түрді сезінушімен, анатомдық жүйке жүйесінің қызығушылығымен байланыстылығымен сипатталады. Қобалжушылық жеке ның белгісі ретінде (Қ –жағдайы) менілше, әрекеттік диспозиция мен мотивтерді білдіреді, қатер түріндегі қауіпсіздік жағдайларын объективті қабылдау шеңберлі ның қабылдауына байланысты, оның қуаіптілік көлеміне сай келмейтін қарақындылығы Қ – жағдайы реттейді (C.D. Speilberder,1966)

Бұл модель қобалжулық- диспозициясы мен Қобалжулық – жағдайдың рөлін анықтайды. (2 сур. қара). Ситуация қатерлі деп есептелінетін кезден бастап ол Қ – жағдайды тудырады, оның қарқындылығы қатердің когнитивті бағаны реалды ситауцияға ерекшеліктеріне байланысты және де Қ – диспозицияға да байланысты басып келеді. Бағалау процесіне сондай – ақ сенсорлы және когнитивті байланыстар да кіреді (2 суреттегі сызықтар) яғни сонымен бірге Қ – жағдайдың негізгі жандылығы мен реакциялардың туындауына мүмкіндік береді. (контр - өлшеулер).

Қ – қобалжушылықтың күші мен ұзақтығы когнитивті бағалау нәтижесі болып табылады. Ол мынадай төрт детерминанттық топтардан тұрады:

1. Ситуацияның сыртқы ерекшеліктері;

2. Қ – диспозиция;

3. Ұсынылатын сәтті конфликттер мен сәттілікті эффективті бағасы;

4. Қ – жағдайы туралы теріс әсер байланысы.

Осы моделдердің жеке қорытындыларының эксперименталды дәлелі мынадай жалпы түрінде келтірілген; Қ – диспозициясының ситуациясының ішкі ерекшеліктері Қ – жағдайымен бірге әсер етеді, және де ол өз кезегінде, тапсырманы орындау нәтижелерінде көрініс табады. Бұл жерде шешуші рөлді орындайтын тапсырманың күрделілігі орын алады: Қ – диспозиция қашылықты айқын көрінсе және ситуация өзін - өзі бағалаушылықпен байланысы қаншылықты күшті болса, ондла Қ – жағдайы соншылықты өз көлемде көрінеді; Қ – диспозиция қаншалықты айқын көрінсе, құрделі тапсырмаларды орындау мақсатындағы нәижелері қиынырақ болып келеді.

Дүрбелен жағдайды алып тастауды сәтті және сәтсізді әрекетін бағалау нәтижесіндегі Қ – жағдайың басымды басқа да зерттеушілермен бірге Лазаруста зерттеді (R.S. Lazarus,1968) Қ- жағдайдың ситуациясын бағалаудағы информациялар сондай – ақ теріс механизм арқылы белгісізді анықтайды, күшейтеді және әлсіретеді (57)

Баланың дамуы психологиялық травмасыз болуын қадағалау керек. Мұндай травмалар (зақымдар) қорқу негізінде пайда болады және де сондай – ақ өкпелеу барысында, әділсіздік, оқудағы сәтсіздік пен мазақ етудің, құрдастардың жаман пейілімен негізінде пайда болады. Мұндай зақымдар балаларда жоғары қобалжушылық жағдайын тудырады және де олардың іс - әрекеті мен сабақтарына әсер етеді.

Ш.А. Амоношвилидің педагогикалық жұмыстарында мынаны ұсынады: сынып кезінде төмен бағаларды қоймау керек, яғни балаларда қобалжушылық пен жайсыздықты туындатады.

Балалар өмірінде мынадай қиындық болады, ол ата – анасының қамқорынан айырылуы. Интернатта өмір сүретін бала өте көп құрдастарының тобына бейімделуге тура келеді. Бұл факт эмоционалды дүрбелең жағдайды, қобалжушылықты, өте күшті агрессияны тудыратын ерекше әлеуметтік психологиялық жағдайды туғызады. Төменгі сынып оқушыларына мынадай жағдай өте қиын: мектепке дейінгі орыннан мектепке ауыстыру кезінде, оның нәтижесінде қайтадан дүрбелең жағдайы пайда болады, сондай – ақ жаңа орында, жаңа өмірге үйренудегі үрей және олар жаңа тәрбиешілерге, құрдастарына бейімделуі керек болады. Мұндай қобалжушылық оқушының маңызды әрекет немесе қатынас саласындағы шынайы сәтсіздігіне туындаушы мүмкін немесе нақты аралық конфликтерінің нәтижесі, өзін - өзі бақылаудың дамуындағы табылады, яғни объективті сәтті жағдайларға қайшы туындауды мүмкін.

Соңғы жағдай өте маңызды болып есептелiнедi, өйткенi мұғалiмдер мен ата-аналардың қамқорынан тысқалып кетпейдi. Мұндай қобалжушылық өте жақсы оқитын, оқуына, қоғамдық тәртiпке, мектептiк тәртiпке жауапкершiлiкпен қарайтын оқушыларда да болады. Бiрақ та мұндай табыстылық өте жоғары бағамен келедi, әсiресе әрекеттiң оқушыларда айқын көрiнген вегетативтi реакциялар, жүйкелiк және психоматикалық ауытқулар байқалады. Мұндай жағдайда қобалжушылық жиi өзiн-өзi бағалау конфликтiсiмен, жоғары бейiмдеушiлiк пен жеткiлiктi күштi өзiне сенiмдiлiк арасындағы қайшылық ретiнде туындап отырады. Мұндай конфликт оқушыларды үнемi табысқа жетуге итермелеумен қатар оны дұрыс бағалауға кедергi жасайды, осының нәтижесiнде үнемi қанағаттанбаушылық, тұрақсыздық, дүрбелеңдiк туындап отырады. Бұл табиғаттағы қажеттiлiк гипертрафиясына алап келедi, яғни ол қанағаттанбаушылық сипатына алып келедi. Осының нәтижесiнде мұғалiмдер мен ата-аналарының өте көп жүктемелерi қабылдаудың бұзылуында,жұмыс қабiлетiнiң төмендеуiнде, шаршаудың артуында көрiнiс бередi.

Құрдастары арасында оқушының шынайы жағдайына байланысты, оқуындағы табыстылығына байланысты көрiнген жоғары қобалжушылық (немесе өте жоғары) әртүрлi коррекция тәсiлдерiн талап ететiн болады. Сәтсiз жағдайда жұмыс көбiнесе жұмыс дағдыларын қалыптастыруға бағытталуы керек, бiрiншiден осы сәтсiздiктi жеңетiн қарым-қатынас дағдыларын, екiншiден, iшкi коррекциясын меңгеру керек. Өте жоғары қобалжушылықты жеңудiң қабiлеттiлiктi оқушыда дамытып отыру қажет. Қобалжушылық өз күшiне енiп алған соң жетерлiктей тұрақты бiлiмге айналатыны белгiлi. Өте жоғары қобалжушылық жағдайындағы оқушылар өз кезегiнде “сиқырланған психологиялықортада” қалып қояды, бұл кезде қобалжушылық оқушының мүмкiншiлiгiн төмендетедi. Сондықтан да себептер ликвидациясына бағытталған жұмыстар жеткiлiксiз болып келедi. Өзiнiң шынайы себептерiне байланыссыз қобалжушылықтың әдiстерi жалпылама түрде болып келедi.

“Тым аса тыныштық” жағдайындағы оқушыларға да көңiл аударған жөн. Сәтсiздiкке деген мұндай немқұрайдылық, ережеге сәйкес жеке ның толық қалыптасуына кедергi жасайды. Оқушы бұл жерде санаға жағымсыз тәжiрибенi жiбермейтiн секiлдi. Мұндай жағдайдағы эмоционалды сәтсiздiк шындыққа деген бiрдей емес қатынасты сақтайды, сондай-ақ әрекет өнiмдiлiгiне де терiс әсер етедi.

Оқушылардың қобалжушылығы бойынша теориялық талдау материалдары келесi қорытынды алып келдi.

• 
  Төменгi сынып оқушысы өте эмоционалды, ол қобалжушылықтың, уайымның туындауына алып келедi. Психикалық дамудың негiзгi жүргiзушiсi танымдық қажеттiлiк, яғни оқу әрекетi болып табылады.
  
• 
  Уайымшылдық қоршаған шындықпен қатынасының бейнесi болып табылады, бұл оны осы арақатынасты реттеу жағында әрекет етуiне итермелейдi.
  
• 
  Балалар мен жеткiншектердегi қобалжушылық қиындықтарды жеңудiң тежелген, деформацияланған тәсiлдерi ретiндегi сипаттамасын бiлдiредi. Оқушы саналы түрде өзiнiң мақсатында қобалжушылықты қолданады және әрекетке айқындалған бейiмделгiш сипаттаманы бередi.
  
• 
  Қобалжушылық - әрекетке әсер етушi және қалыпқа келтiрушi тұрақты бiлiм болып табылады, өзiндiк тудыратын күшке ие және жеке лық бiлiм болып табылады.
  
• 
  Мектепте қобалжушы оқушылар өте жоғары нәтижелерге жетедi және үлгерiмдi деп есептеледi.
  
• 
  Жоғарғы деңгейдегi қобалжушы оқушылар сәтсiздiк эмоционалды ситуацияда қалып қояды, бұл өз кезегiнде, айқын көрiнген вегетативтi реакцияларға, жүйкелiк және психоматикалық ауытқуларға, психогенияларға алып келедi. Табысты әрекет өте жоғары бағамен келетiн болғаннан соң бұл қажеттiлiк гипертрофиясына алап келуi мүмкiн, сондай-ақ қанағаттанбаушылық сипатқа ие болуы мүмкiн. Нәтижесi – зейiннiң бұзылуы, жауапкершiлiктiң төмендеуi, шаршаудың артуы болып келедi.