№3-комиссаров indd

212
среде, к которой он принадлежит ... следует искать прямой источник исторической эволюции 
поведения [1].
Реализация диагностической функции оценивания, нацеленной на установление изменений в 
развитии ученика, должна учитывать, что развитие психики ребенка имеет социальную природу, 
и его источником является, как считает Л.С. Выготский, сотрудничество и обучение. Л.С. Выгот-
ский выделяет три основные точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наибо-
лее распространенная точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два 
независимых друг от друга процесса, и обучение понимается как чисто внешнее использование 
возможностей, которые возникают в процессе развития. Вторая точка зрения содержит мысль, 
что обучение и развитие являются тождественными процессами. Третья точки зрения объединяет 
две предыдущие, считая что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога 
в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообра-
зования»[1]. Эта концепция, развиваемая Л.С. Выготским, раскрывается в понятиях актуальной 
и ближайшей зонах развития.
Понятия актуальной и ближайшей зон развития весьма существенны при построении совре-
менной системы оценивания, методы, формы и средства которой должны иметь прогностиче-
ский и перспективный характер. 
Концепция Л.С.Выготского о социальной природе развития, его зависимости от характера 
обучения и воспитания, общения, сотрудничества, т.е. его управляемости доказана как теоре-
тическими изысканиями, так и экспериментальными исследованиями. Это управление можно 
осуществить, в первую очередь, обучением, которое придает учебной деятельности школьника 
целенаправленный, организованный характер. 
Однако не всякое обучение может оказаться наиболее эффективным для развития. Только то 
обучение является хорошим, которое «не плетется в хвосте развития», а забегает вперед развития 
и ведет его за собой. Ежедневные наблюдения учителя за успехами или неуспехами учеников, 
результаты оценивания нужно использовать для выстраивания индивидуальной траектории раз-
вития каждого отдельного ученика. Систему оценивания необходимо использовать как помощь 
ученику, не способному самостоятельно овладеть теми или иными знаниями и умениями. Такую 
помощь ученику оказывает учитель. Педагогика должна действовать не в зоне актуальных уров-
ней развития, а базируясь на них, приводить в движение те силы, которые находятся в ближай-
ших зонах развития. 
Итак, реализация диагностической функции оценивания требует анализа вопроса о том, что 
подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения. 
Указанные понятия разработаны в дидактике, особенно в казахстанской, в недостаточной сте-
пени, поскольку традиционно в большинстве стран учитель решает, насколько уровень знаний 
ученика соответствует требованиям программы. При оценке достижений учащихся педагог поль-
зуется критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректиро-
ванными его субъективными представлениями о нужном качестве знаний.
Существовавшая долгие годы в казахстанском образовании пятибалльная система оценива-
ния находила реализацию посредством использования, по сути, только трех отметок – «3», «4» и 
«5». Отметочная (количественная) система оценивания не выполняла присущие педагогической 
оценке функции. Специальные исследования установили, что традиционная оценочная деятель-
ность учителя страдает неполнотой, авторитарностью, принуждением, в ней доминируют кон-
трольно-оценочные средства, ориентированные на выявление репродуктивного уровня усвоения, 
у учащихся слабо развито умение критически оценивать свои знания и умения, результаты своей 
учебной деятельности [2], [3], [4], [5], [6].
Качество контроля, его объективность, возможность использования результатов оценивания 
для повышения эффективности обучения во многом определяются именно тем, что ученые назы-
вали «образцами», «эталонами» , то есть, критерии оценивания.
В традиционной пятибалльной системе оценивания критерии расплывчаты, неконкретны, 
так как не содержат описания действий или деятельности, свидетельствующих о результатах 
обучения. Этот изъян поурочной отметочной системы оценивания определил В.П. Беспалько, 
анализируя нормы оценки знаний и умений учащихся в учебных программах советской школы. 

213
Так, сравнивая нормы (критерии) оценки по физике и астрономии, ученый приходит к выводу, 
что критерии оценок «3» и «4» по этим предметам неразличимы, поэтому определить, когда по-
ставить ту или другую оценку, практически невозможно. В.П. Беспалько указывает на необхо-
димость разработки объективных критериев оценки успешности учащихся, поскольку «нестро-
гость норм порождает произвольность как в оценках, так и в отчетах о них, или пресловутую 
процентоманию» [7]. 
Необходимость обеспечения объективности измерения результатов обучения требует от мето-
дов и форм контроля соответствия известным требованиям валидности, точности и надежности. 
Напомним, что валидность измерения определяется тем, насколько метод контроля измеряет то, 
что он должен измерять. Точность измерения – насколько результаты измерения соответству-
ют тому уровню измеряемого качества, который подвергается проверке. Надежность измерения 
определяется тем, насколько результаты измерения точно повторяются при повторных измере-
ниях.
С диагностической функцией тесно связана обучающая функция оценивания. 
Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, 
умений, навыков. Оценивание должно не только воздействовать на познавательную деятельность 
школьника, но и содействовать осознанию учеником этого процесса и объективному оцениванию 
им собственных знаний.
Обучающая функция оценивания реализуется через три компонента:
1. информирование учеников о целях обучения и критериях оценивания;
2. вовлечение учащихся в самооценивание, основанное на критериях;
3. обеспечение обратной связи, помогающей ученикам определить их дальнейшие шаги в 
обучении и способы их осуществления.
Наличие всех трех компонентов оценивания позволит обеспечить дифференциацию и инди-
видуализацию обучения, поскольку именно в процессе оценивания определяются возможности 
и образовательные потребности каждого ученика. Информация, которую при этом несет оценка 
показывает, каковы результаты ученика по достижению целей обучения. Поэтому оценивание 
посредством обратной связи обладает возможностью направлять действия учителя и учащихся 
на достижение детьми желаемых результатов обучения.
Основное требование к оценке (обратной связи) – оценивать не личность ученика, а его рабо-
ту с учетом всех условий, в которых она выполнялась, так как распространение оценки учебных 
усилий ребенка на его личность в целом станет тормозящим моментом в его деятельности.
Важнейшим условием реализации обучающей функции оценивания является характер целей 
и критериев обучения. 
Выстроенная система целей обучения предметам является основой развития навыков широ-
кого спектра, которые являются залогом успешности учащихся, как в школьной образовательной 
практике, так и в перспективе, после окончания школы.
Цели современного казахстанского школьного образования, заданные обновленными ГОСО, 
выражены в требованих к уровню подготовки обучающихся и воспитанников как ожидаемые 
результаты обучения по образовательным областям, учебным предметам и конкретизированы в 
учебных программах в целях обучения по разделам каждого учебного предмета.
Система ожидаемых результатов обучения создает возможность для выстраивания индивиду-
альных траекторий развития обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образователь-
ными потребностями, и поэтапного продвижения их к достижению долгосрочных целей обуче-
ния.
Характеристики оптимальной цели обучения достаточно полно изучены и описаны в лите-
ратуре (Сериков В.В., Подласый И.П., Хуторской А.В., Тряпицына А.П. и др.). Обобщив мнения 
ученых, в качестве характеристик оптимальной цели обучения назовем следующие:
- конкретность; 
- достижимость; 
- измеримость;
- значимость(актуальность) для субъекта обучения;
- соотносимость с конкретным сроком.

214
Анализ поурочных планов учителей школ до внедрения обновленных учебных программ по 
предметам свидетельствует о том, что в поурочных планах в большей части формулировки целей 
обучения не отвечают указанным требованиям, а именно:
- носят общий характер («повысить»,«усилить», «развить», «научить») и направлены на уче-
ника не как на субъект обучения, а как его объект;
- не указывается ожидаемый результат;
- отсутствует преемственность новой цели с ранее выдвигавшимися и последующими целями;
- невозможно измерить степень достижения цели. 
Такое качество формулируемых целей обучения делает оценивание результатов обучения 
формальным. То же самое относится и к критериям оценивания. Расплывчатые, неконкретные 
критерии оценивания, не содержащие описания действий или деятельности, не могут ясно сви-
детельствовать о результатах обучения. Этот изъян поурочной отметочной системы оценивания 
определил В.П. Беспалько и предложил разработать объективные критерии оценки успешности 
учащихся, поскольку «нестрогость норм порождает произвольность как в оценках, так и в от-
четах о них, или пресловутую процентоманию» [7].Отсутствие четких критериев оценивания 
результатов обучения является существенной причиной необъективной педагогической оцен-
ки. Педагог, выставляя отметку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и 
ориентацией на средний уровень знаний класса в целом, а не на единые критерии достижения 
результатов каждым учеником. Это происходит в связи с тем, что в основе формулировок целей 
часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели урока 
задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целепо-
лагающей деятельности учителя:
- Цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, 
развивать навыки критического мышления при чтении; совершенствовать умения использовать 
географические карты и т.д.). Такие формулировки отражают только процесс, но не продукт об-
учения и практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемон-
стрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь ин-
терпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется 
карта.
- Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход восстания под предводитель-
ством Кенесары Касымова; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру 
растений). Однако содержание обучения само по себе не определяет однозначно цели обучения. 
Приведенные формулировки целей обучения дают указание на предметное содержание урока, но 
не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.
- Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных 
задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, ха-
рактеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздроблен-
ности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее 
основе закон Ома для участка цепи и т.д.).
Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, 
пользуясь которым учитель совместно с учениками сможет в процессе обучения и оценивания 
однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.
Обновленные учебные программы казахстанского среднего образования включают систему 
целей обучения предмету, которые отвечают требованиям оптимальной цели. Обновленное целе-
полагание предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действи-
ях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной 
инструментальностью.
Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных дей-
ствий, ожидаемых от учащихся. Так, цель «Уметь пользоваться символическими обозначениями 
на погодной карте» может быть конкретизирована следующим образом: 
а) знать символы, используемые на карте;
б) применить знание символов, используемых на карте, для ее чтения; 
в) размышлять о значении знания и умения использования символов, используемых на карте.

215
Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обу-
чения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операцио-
нальностью и конструктивностью.
Обновленное целеполагание конкретно и буквально соотносимо и с определенным учебным 
предметом, и конкретной темой урока, в отличие от привычного раньше в планах уроков раз-
личных учебных предметов одной и той же цели: «Развивать логическое мышление учащихся». 
Например, только при изучении темы «Простые и сложные вещества» возможна цель урока: 
«Ученик должен применить эти знания для определения сходств и различий между простыми и 
сложными веществами». В таблице 1 формулировка «обновленное» целеполагание сопоставлено 
с привычным традиционным целеполаганием (триединство целей и задач). Единственное разли-
чие между рассмотренными формулировками заключается в степени их конкретизации.
Таблица 1. Сопоставление традиционного и «обновленного» целеполагания
Традиционное целеполагание
Обновленное целеполагание
Предметные (образовательные) цели
Ученик должен: 
узнать …
Системно-деятельностные (развивающие) цели
- применить эти знания для …
Личностные (воспитательные) цели
- размышлять о …
Обновленное целеполагание в казахстанском среднем образовании предполагает достижение 
всех выбранных целей обучения на каждом уроке. Конкретизация целей обучения как ожидае-
мых результатов делает возможным их оценивание на каждом уроке и в течение всего процесса 
обучения через иерархию целей обучения по таксономии Б. Блума, основанной на закономерно-
стях познания.
Согласно идее Б.Блума, в течение урока ученик от запоминания и воспроизведения изученно-
го материала доходит до решения проблем, то есть, на уроке ученику необходимо переосмыслить 
имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, метода-
ми, процедурами (способами действий), включая создание нового [8]. 
Конкретизация целей способствует выработке четких и ясных критериев оценивания. Ожида-
емые результаты обучения являются важной частью плана урока, потому что служат основным 
критерием оценки эффективности урока. Именно сформулированные учителем ожидаемые ре-
зультаты обучения демонстрируют, насколько он понимает, какие позитивные изменения могут 
произойти в ученике на уроке в ходе учебной деятельности (качественные показатели) и как это 
можно измерить (количественные показатели). Цели обучения, сформулированные как ожидае-
мые результаты, позволяют учителю планировать сценарий действий ученика по их достижению, 
например:
Ученик должен:
- узнать о том, что «атом – мельчайшая частица вещества», «атомы химически неделимы», 
«молекула – мельчайшая частица, сохраняющая свойства и состав вещества»;
- применить эти знания для объяснения изменений в составе и свойствах веществ, протекаю-
щих в физических и химических явлениях;
- размышлять о значении знания о составе и свойствах молекулы. 
Непосредственная причинно-следственная связь также существует между формами, исполь-
зуемыми при активном обучении и ожидаемыми результатами обучения. По сути, результатом 
учебной деятельности ученика является тот или иной продукт мыслительной (внутренней) дея-
тельности, который можно наблюдать в виде внешнего конкретного действия. Например, шахма-
тисту удалось определить выигрышную комбинацию (внутренний продукт) и поставить сопер-
нику мат (внешний продукт).
Качество обучения во многом определяется эффективностью стимулирующей функции оце-
нивания.
Современная дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях: 
от разработки целей и содержания до проверки результатов (оценивания). Самыми важными в 
методике любого учебного предмета сегодня являются вопросы о роли учителя в образователь-

216
ном процессе (преподавание) и роли ученика в процессе познания (учение). В связи с этим не 
менее важным является вопрос о месте оценивания в процессе преподавания и учения. 
Перед современной казахстанской школой стоит совершенно определенная задача, необходи-
мость разрешения которой обусловлена действительностью и перспективами развития среднего 
образования в условиях обновления его содержания. Она заключается в следующем: процесс 
обучения, в том числе и оценивания, следует организовать так, чтобы учение, познание стало для 
школьника одной из личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом. Органи-
зующая функция оценивания реализуется через все элементы оценивания: виды,инструменты, 
процедуры, правила, стандартизированные механизмы отчетности и мониторинга качества об-
разования. 
Организующая функция оценивания включает в себя информационную функцию, которая со-
стоит в предоставлении информации о том, как функционирует и развивается образовательная 
деятельность в школе, как она влияет на учащихся, их результативность. В такой информации 
заинтересован учитель для мотивирования и оказания поддержки ученикам в процессе обуче-
ния в целях их прогресса, администрация школы, родители, государственные органы. От того, 
насколько качественно выстроена система оценивания учебных достижений учащихся, зависит 
качество принимаемых на разных уровнях (ученик, учитель, класс, школа, район/город, область, 
страна) решений, как развивать образовательные программы, как и к чему профессионально го-
товить педагогов.
Имеющие мировое признание крупномасштабные системы оценивания (SAT, PISA, GRE, 
GMAT, TIMMSи др.) характеризуются одним общим свойством – они созданы для правитель-
ства, вузов, либо работодателей и др., но не для экзаменуемых [Pellegrino]. Система оценивания 
должна показывать, насколько ученик прогрессирует в своем обучении, должна не только фик-
сировать баллы, но и обучать. По мнению экспертов Всемирного банка, страна не может пре-
тендовать на выгодное использование потенциала образования в собственном развитии, пока не 
решит задачу создания системы, позволяющей проводить регулярный мониторинг и оказывать 
поддержку процесса обучения учащихся [9].
Таким образом, реформа казахстанской системы оценивания направлена на реализацию сле-
дующих приоритетов:
1) достижение объективного и достоверного оценивания учебных достижений школьников;
2) интеграция и совершенствование преподавания, учения и оценивания, основанная на по-
следовательных механизмах реализации системы оценивания;
3) разработка инструментов оценивания для проверки уровня сформированности навыков по-
знания;
4) обеспечение личностного развития учащихся посредством отслеживания индивидуальной 
траектории обучения;
5) предоставления оперативной информации для принятия эффективных управленческих ре-
шений, направленных на развитие образовательной политики, совершенствование учебных про-
грамм и учебно-методических комплексов, повышение квалификации учителей и т.д.

жүктеу/скачать 3.33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: