А. И. Миронов Зав художественной редакцией

Учить ребенка убирать посуду после еды можно без использования расписания. Нужно направить ребенка последовательно убрать тарелки, чашки, столовые приборы, подставки и сложить их в раковину; собрать использованные бумажные салфетки и выбросить их в мусорное ведро. Как и при обучении другим навыкам, желательно избегать вербальных инструкций, помня о том, что сама ситуация со временем должна направлять ребенка к выполнению действий, а не руководство со стороны взрослого.

Обучение мыть посуду необходимо организовать так, чтобы ребенку была очевидна последовательность действий, которые необходимо выполнять. Если ребенок не умеет читать, расписание в виде фотографий для обучения этому навыку использовать не удастся — ребенок не сможет прерываться и мокрыми руками переворачивать страницы расписания. Как и для любого бытового навыка, взрослый должен продумать, какие шаги будут входить в состав навыка, и записать их. Следует закрепить список действий так, чтобы обучающий мог видеть его в момент обучения, поскольку удержать в памяти четкую последовательность операций поначалу не удается. Пример подобного списка действия для обучения навыку мыть посуду.

Как Катя должна мыть посуду

Если в доме имеется микроволновая печь, можно научить ребенка самостоятельно готовить простые блюда: каши быстрого приготовления, горячие бутерброды, замороженные овощи. Для обучения детей, не умеющих читать, можно использовать расписания в виде фотографий. В некоторых случаях достаточно использовать четкий алгоритм действий для того, чтобы ребенок его запомнил и мог действовать самостоятельно.

Обучение навыку пылесосить ковры можно проводить в несколько этапов. На первом этапе используют ковры небольших размеров (площадью 2—3 квадратных метра), желательно темные и однотонные. Прежде чем обучать ребенка, надо искусственно загрязнить ковер, высыпав на него мелкие бумажки, крошки и т.п. Ребенка учат включать пылесос (самостоятельно или с помощью), а затем последовательно, полосами пылесосить ковер, удаляя грязь. Наша цель — чтобы ребенок последовательно передвигал щетку пылесоса по всему пространству ковра. Для того, чтобы он научился делать это самостоятельно, может потребоваться длительное время. Однако формирование двигательного стереотипа в сочетании с тем, что ребенок наглядно видит результат своей работы (ковер становится чистым), приводит к тому, что самостоятельность постепенно увеличивается. На втором этапе ребенка учат пылесосить ковры большей площади и несильно загрязненные. Третий этап — учить ребенка пылесосить ковер, на котором стоит мебель. Как правило, мелкие предметы (стулья, табуретки) учат отодвигать, пылесосить место, где они стояли, и ставить предметы на место. Под столами, креслами учат пылесосить, не сдвигая их с места. При сохранении четкой пространственной организации навыка (например, начиная с дальнего левого угла, двигаясь постепенно к ближнему правому) ребенок научается действовать самостоятельно.

Желательно привлекать детей с аутизмом к помощи во всех бытовых делах. Участие в совместной деятельности не менее важно, чем самостоятельная работа по дому. Фактически, любого ребенка можно научить выполнять простые действия, позволяющие ребенку принять участие; в работе по дому. Примеры таких действий: тереть на терке овощи; проворачивать мясо в ручной мясорубке; сложить грязное белье из корзины в стиральную машину; переложить чистое белье из машины в таз и т.д. Можно учить детей резать овощи и хлеб, развешивать белье на веревки, складывать сухие полотенца и простыни и т.д. Обучение этим навыкам отвлекает родителей от собственных занятий но следует помнить, что затраченные усилия обязательно окупятся в будущем. Нам известны случаи, когда подростки с аутизмом, которых с детства обучали бытовым навыкам, выполняли значительную часть работы по дому, что значительно облегчало быт семьи.

10. НЕКОТОРЫЕ ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Хотелось бы кратко рассмотреть некоторые проблемы этического порядка, неизбежно возникающие у родителей аутичных детей и у специалистов, работающих с этими детьми. Похожие трудности — хотя и не с такой пугающей остротой — встречаются и в семьях, где у детей нет отклонений в психическом развитии, поскольку сами дети способны уже в достаточно раннем возрасте выражать свое мнение по различным поводам. Обратная связь со стороны ребенка, которая выражается, прежде всего, на эмоциональном уровне соответственно возрастным возможностям, помогает родителям принимать решения в сложных ситуациях. При аутизме, особенно при его осложненных формах, такой обратной связи родители часто не имеют или не могут понять ее смысл в силу недостаточной специфичности и дифференцированности эмоциональных реакций: например, многие дети с аутизмом реагируют как на приятное, так и на неприятное усилением двигательных стереотипии.

В силу нарушений поведения, характерных для аутизма, в любой семье, в которой есть такой ребенок, сталкиваются с проблемой насилия — т.е. выполнения по отношению к нему какого-то действия вопреки его желанию, выражаемому явным образом. В некоторых случаях приходится вести ребенка непривычным маршрутом, несмотря на то, что он падает на землю и кричит. Иногда приходится прекращать купание и укладывать ребенка спать, хотя он плачет и кусает себе руку, показывая, что хочет продолжать игру с водой. Такие моменты, как правило, достаточно трудны и для ребенка, и для родителей. На наш взгляд, и в повседневной жизни, и при обучении совершенно необходимо продумать, в каких ситуациях, почему и как мы будем идти против желаний ребенка. Важно, чтобы формирование новых навыков поведения помогло избежать необходимости применения такого насилия в будущем.

На начальных этапах коррекционной работы — в частности по методам поведенческой терапии — некоторое насилие неизбежно. Родители и специалисты должны вместе решить, сможет ли ребенок пережить это без вреда для себя, смогут ли они проявлять любовь и спокойствие в тот момент, когда ребенку будет трудно, есть ли у них что-то, что они предложат ребенку для того, чтобы его усилия были вознаграждены. Только разрешив эти вопросы, имеет смысл начинать коррекционную работу. Действовать вслепую при работе с аутичными детьми — как и с любыми другими — нельзя. В то же время, как уже отмечалось выше, надо обязательно не отвергать или оставлять без внимания родительскую интуицию, основанную на любви к своему ребенку, а внимательно прислушиваться к ней, — методики и знания не могут ее заменить.

Достаточно сложная этическая проблема: до какой степени специалист может вмешиваться в жизнь семьи, в которой есть ребенок с аутизмом? На наш взгляд, специалисту крайне важно избегать брать на себя роль эксперта, знающего ответы на все вопросы. Все советы, которые могут быть даны, должны быть сформулированы как рекомендации, которые родители могут принять к сведению — не более того. Если специалист начинает заниматься с ребенком, он должен быть максимально открыт контакту, объяснять все непонятные в работе моменты, принимать к сведению все соображения, высказываемые родителями. Если возникает противоречие во мнениях относительно того или иного аспекта обучения, коррекции или воспитания, то специалист несет ответственность за то, чтобы его точка зрения не воспринималась родителями как истина в последней инстанции. Всегда следует помнить о том, как много существует теорий и методик, относящихся к коррекции аутизма, о том, что ни у одной из этих методик нет монополии на истину. Поэтому специалист должен быть готов к сомнению и к тому, чтобы не скрывать своих сомнений от родителей ребенка, с которым он работает.

Возвращаться к прошлому, жить настоящим или думать о будущем? Такой вопрос часто встает перед семьей ребенка с аутизмом, а семья, в свою очередь, переадресовывает его специалисту. Возвращение к прошлому обычно означает то, что родители пытаются понять, почему у них появился такой ребенок. Порой в начале коррекционной работы с ребенком от матери (или других его близких) можно часто услышать вопросы: «В чем мы виноваты?», «Почему так случилось?», «За что нас так?» и т.п. Ответить на эти вопросы так, чтобы мать, отец и др. были удовлетворены, вряд ли кто-то сможет, в том числе и специалист. Поэтому, выслушав страдающего человека, надо постараться помочь ему вернуться в реальную ситуацию настоящего, и задача специалиста — сделать это по возможности естественно и безболезненно. Если это удается, родители начинают думать о конкретных насущных проблемах: как наладить контакт со своим ребенком, как научить его обслуживать себя, говорить простые слова и т.п.

Вопрос о будущем возникает на протяжении всей коррекционной работы и является не менее острым, чем вопрос о прошлом. Обычно проблема будущего формулируется родителями так: «Станет ли он таким, как другие дети?», «Заговорит ли он?», «Пойдет ли он в школу?», «Что с ним будет, когда он вырастет?» и т.п. На эти вопросы надо отвечать крайне осторожно, поскольку велика опасность вселить в родителей ложную надежду или не менее ложное отчаяние. Психологическое состояние родителей может быть достаточно тяжелым, и оно может усугубиться в результате непродуманного слова специалиста. Следует избегать резких формулировок, переводить, по возможности, разговор в плоскость настоящего, где специалист и родители могут работать вместе, используя индивидуальный подход и знания в виде различных методик.

Особо следует остановиться на тех случаях, когда специалист работает с детьми, у которых аутизм сочетается с тяжелой или глубокой умственной отсталостью или если нарушение развития носит процессуальный характер. Проблемы целесообразности коррекционного вмешательства и с утилитарно-практической, и особенно с морально-нравственной сторон исключительно сложны. Считать, что благодаря существующим коррекционным подходам мы сможем полностью изменить картину развития — на наш взгляд — безответственно и нереалистично. В каждом индивидуальном случае помощь может принести свои результаты, но они всегда будут обусловлены многими факторами. В числе которых социальная ситуация развития, ход болезненного процесса, особенности развития ребенка, своевременность и адекватность коррекционных воздействий и т.д. В некоторых случаях и специалист, и родители должны быть готовы к возможному регрессу в развитии ребенка с потерей части навыков и умений. В то же время, наш опыт показывает, что даже в случае деменции многие навыки, сформированные ранее, сохраняются. Прежде всего, это относится к навыкам самообслуживания, бытовым навыкам, навыкам самостоятельной деятельности, выполнения инструкций. С уверенностью можно сказать, что совместный труд семьи и специалистов никогда не бывает напрасным, даже при наличии у ребенка тяжелых форм психической патологии Внимание и любовь к ребенку, грамотно построенные коррекционные занятия всегда вознаграждаются определенными положительными результатами в обучений.

Как мы видим, вопросы этики, нравственности и морали постоянно возникают в коррекционной работе. От того, на- сколько мы будем пытаться не пренебрегать их разрешением, зависит эффективность помощи семье аутичного ребенка.

Описанный коррекционный подход применялся в специальной школе для детей с осложненными формами аутизма, которая была организована на базе УВК № 1831 и существовала в течение трех лет. Представляется важным кратко изложить некоторые практические моменты организации подобного коррекционного учреждения. В описании мы попытаемся учесть не только положительный, но и отрицательный опыт, в надежде, что он будет полезен для тех специалистов и родителей, которые пытаются самостоятельно организовать коррекционные школы для аутичных детей.

Постоянно занятия в школе в разные годы посещали от 4 до 7 детей с диагнозом «атипичный аутизм». Возраст детей основного контингента на момент начала занятий — от б до 10 лет. Все дети (кроме одного мальчика) до регулярных занятий в школе в течение нескольких лет посещали индивидуальные психолого-педагогические занятия. Последние два года независимо от основного контингента индивидуальные занятия проводились также с двумя детьми 4-х лет с диагнозом « атипичный аутизм ».

В среднем за время существования школы число постоянных сотрудников составляло 4 человека: 3 психолога и 1 коррекционный педагог; в течение двух лет в школе работал логопед. Все сотрудники имели профильное образование; двое постоянных сотрудников и логопед до открытия школы имели опыт работы с аутичными детьми. Обучение остальных сотрудников проходило в форме стажировки на рабочем месте.

В обязанности сотрудников входило составление индивидуальных программ, проведение занятий, изготовление дидактических пособий, участие во внеклассных мероприятиях, ведение документации, работа с родителями. Кроме того, сотрудники добровольно участвовали в уборке помещения, в закупке, материалов для занятий и других актуальных для школы видах деятельности. Обязанностью психолога с наибольшим опытом коррекционной работы с аутичными детьми была административная сторона работы школы: составление расписания, организация внеклассных мероприятий, координация других организационных моментов.

Следует сказать несколько слов о помещении, в котором располагалась школа. Это было нежилое помещение площадью около 100 квадратных метров, располагавшееся на первом этаже жилого дома, с отдельным входом. Напротив входа находился парк. Планировка помещения осуществлялась сотрудниками школы и выглядела следующим образом: прихожая и просторный холл, длинный коридор, по правую руку комнаты: учительская, две учебные комнаты, игровая комната; с левой стороны от коридора — спортивныйзал с душевой комнатой, туалет с унитазом и раковиной, кухня (см. рис. 6).

Кратко опишем обстановку и оборудование помещения. В прихожей хранилось все необходимое для прогулки (в зависимости от времени года — мячи, санки и т.п.).

В холле находились шкафы с полками и крючками для одежды (для каждого ребенка свое отделение шкафа). На каждой дверце шкафа была наклеена фотография ребенка (в рамке определенного цвета¹) и написано его имя. Перед каждым шкафом помещались стулья, количество которых соответствовало количеству детей. За входной дверью находилась вешалка для одежды сотрудников.

Обстановку учительской составляли три однотумбовых письменных стола, три полки для книг, диван и стулья. На одном из столов стояли компьютер с принтером и телефон

В широкой части коридора» примыкающей к холлу, в стену встроены три шкафа для хранения пособий и учебных материалов.

В учебной комнате № 1 располагались рабочие места для троих детей, каждое из которых состояло из стола, стула и открытого стеллажа. Также в комнате находились дополнительные стулья для педагогов. На стеллаже в пластмассовых корзинах, коробках и папках размещались пособия для каждого ребенка. Над столами были установлены дополнительные источники освещения (лампы дневного света). Рабочие места отделялись друг от друга перегородками (рис. 7). За дверью — умывальник и мусорная корзина.

В учебной комнате №2 были оборудованы рабочие места для четырех детей. В комнате также имелись умывальник и мусорная корзина.

В игровой комнате находилось пианино, вдоль стены стояла длинная лавка. На широком подоконнике — клетка с попугаем. На лавке, подоконнике и на полу располагались игрушки (конструктор, машинки, мягкие игрушки, куклы, игрушечная кухня).

В оборудование спортивного зала входил комплекс простейших спортивных снарядов: лестница, трапеция, кольца, веревочная лестница.

В кладовой хранились маты, круглый батут, большие мячи (на которых прыгают), мячи, коврики, мягкая труба, мягкие блоки.

В душевой были полотенца и мыло. В туалете находились унитаз, раковина с мыльницей, крючки для полотенец разных цветов с фотографией каждого ребенка над крючком, полотенце для сотрудников, мусорная корзина.

В кладовой хранились лопата, метла, грабли.

Кухня была оснащена мойкой (с мусорным ведром под раковиной), электрической трехконфорочной плитой, микроволновой печью, Холодильником, из мебели — двумя навесными шкафами, обеденным столом и шкафами для хранения посуды.

Пол в помещениях имел три вида покрытий: линолеум (прихожая, холл, коридор, кухня); ковровое покрытие (спортивный зал, учительская, учебные комнаты, игровая), кафель (душевая, туалет). Стены, за исключением кухни, туалета и душевой, были оклеены белыми однотонными обоями. На окнах сначала висели занавески, позднее — жалюзи, которые были более удобны, так как позволяли полностью закрыть окно, если ребенка отвлекало происходящее на улице.

Обстановка в комнатах могла меняться в зависимости от того, какие занятия проводились: иногда столы менялись местами, несколько столов могли быть составлены вместе и т.п.

Дети из основной группы посещали занятия ежедневно (кроме субботы и воскресенья), с понедельника по четверг — с 10 до 16 часов; в пятницу — с 10 до 15 часов. В качестве примера приведем расписание на день (учебный год, в течение которого основная группа составляла 7 детей). В строках обозначены временные рамки занятий. В колонках — какие занятия проводит каждый из сотрудников (табл. 9).