Администрация орловской области

В русской ЯКМ лёгкий воздух это тот, который «не имеет веса, прозрачный, создающий чёткую видимость». Этот компонент значения денотативный, оценка нейтральна. Сема «лёгкость» входит в ядро концепта «воздух», для её означивания используется 3 прилагательных (лёгкий, прозрачный, чистый). За концептом “air”, сочетающимся с прилагательным “thin” также закреплено денотативное значение, однако дифференцирующим признаком концепта “air” в этом случае является «отсутствие какой-либо субстанции в воздухе в больших количествах» “not present in large quantities, not thick or dense” [OALD] или, выражая тот же смысл другими словами: наличие какой-либо субстанции в воздухе в малых количествах, то есть, несмотря на то, что количество некой субстанции, примесей в воздухе незначительно, его (количество) можно «измерить, вычислить» и заключить, что оно невелико. Получатся, что по признаку «веса» данные концепты отличаются.

Приведённые выше критерии позволили нам показать нетождественность концептов «воздух» и “air” в сочетаемости с прилагательными, хотя исследование по дифференциации этих концептов может быть продолжено за счёт когнитивного анализа сочетаемости существительных «воздух» и “air” с глаголами, предлогами, а также через описание их фразеологически связной сочетаемости.

Различие между культурами состоит в значимых нюансах, выделяемых при сравнении больших концептуальных объединений (концептосфер). Множественные характеристики дадут здесь более веские основания для того, чтобы сделать выводы о специфики менталитета того или иного народа. Концепт опирается на «лингвокультурологическое поле – иерархическую систему единиц, обладающих общим значением и отражающих в себе систему соответствующих понятий культуры» [Воробьёв 1997: с.60].

Так как существует разница объёмов значений концептов в русском и английском языках, то это предопределяет разницу пониманий людей, изучающих английский язык как иностранный, поэтому данный факт необходимо учитывать на любом этапе обучения и при изучении теоретического и практического аспектов языка. Называние предмета – присвоение ему имени – происходит параллельно с отнесением имени к этому предмету посредством смыслового содержательного плана концепта, что определяет теоретический аспект языка. Распознавание, сегментирование признаковых значений концептов, их правильное употребление в лексической системе языка относится к практическим аспектам исследования данной проблемы. Овладение речевой деятельностью, коммуникативная направленность высказывания и его оценочные коннотации снова подводят нас к понятию «языковая личность», которую подразумевал, но ещё не дефиницировал в своих работах выдающийся отечественный учёный Ф. И. Буслаев. Совокупность значимостных характеристик такой личности предполагает владение типами речевых актов, стратификационной моделью и когнитивными метафорами, а также знакомство с системой статусных отношений социума.

Литература

1. Бенвенист Э.Общая лингвистика. М., 1974.

2. Богин Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: АДД. Л., 1984.

3. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

4.Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1941.

5. Воркачёв С. Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии // Вопросы языкознания. – 1997. - №4. С. 115-124.

6. Воробьёв В. В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. М., 1997.

7. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и влиянии этого языка на умственное развитие человеческого рода. Введение во всеобщее языкознание. Спб., 1858.

8. Добровольский Д. О. Национально-культурная специфика во фразеологии (1) // Вопросы языкознания. – 1997. - №6. С. 37-48.

9. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. №3. С. 2-7.

10. Карасик В. И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск. 1996.

11. Карасик В. И. О категориях лингвокультурологии // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности. Волгоград, 2001. С. 3-16.

12. Ляпин С. Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Вып. I. Архангельск, 1997. С. 11-35.

13. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997.

14. Маслова В. А. Лингвокультурология. М., 2001.

15. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

16. Сухих С. А., Зеленская В. В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997.

17. Телия В. Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М., 1986.

18. Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологические аспекты. М., 1996.

19. Чернейко Л.О. Лингво-филосовский анализ абстрактного имени. М., 1997 с.289-291.

СЛОВАРИ

2. Даль. В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 578с.

3. 8 Oxford Advanced Learner’s dictionary. Fifth edition. 1998.

4. Longman Language Activator, 1993.

Эта работа носит многоаспектный характер и включает анализ лексики темы, стилистических, грамматических и морфемно-словообразовательных особенностей текста, которые связаны с одним или несколькими текстами и составляют содержание серии уроков, последовательно изучаемых в 5 и 6 семестрах.

При изучении материалов каждого из этих уроков в российском вузе, в частности, в Орловском государственном университете, важно сделать правильные акценты, которые помогут студенту-иностранцу осознанно освоить лексику и грамматику темы, соотнести содержание темы с языковыми средствами его реализации, понять и принять логику развертывания темы, увидеть через текст автора и услышать его обращение к читателю. Только такой подход к тексту позволит обучить студентов-иностранцев навыкам лингвистического анализа художественного текста как его интерпретации, в которой смысловое наполнение художественного текста и его язык образуют единство, о котором в начале XX века писали В.В. Виноградов и многие исследователи [Баженова, Котюрова 2006: 528-532].

Не менее важной составляющей при лингвистическом анализе текста является контроль степени усвоения проработанной темы. Одной из форм такого контроля может стать викторина.

В качестве примера приведем викторину, которая была проведена как форма итогового контроля работы по рассказу Даниила Гранина «Второй вариант» – его первой публикации, которая сразу привлекла внимание читателей и была отмечена критикой как творческая удача начинающего автора.

Учитывая, что при изучении иностранного языка формируются такие коммуникативные умения, как умение правильно ответить на поставленный вопрос; дать развернутую или краткую информацию, используя лексику темы; грамматически правильно оформить высказывание; логически продолжить высказывание, в викторине были предложены 4 типа заданий:

1. 
   дать полный ответ на поставленный вопрос (одним или несколькими предложениями);
   
2. 
   закончить высказывание недостающим словом или словосочетанием;
   
3. 
   ответить на вопрос одним словом;
   
4. 
   определить, кто в рассказе говорит эти слова, кому говорит и в какой ситуации.
   

• 
  Сколько и какие персонажи-мужчины характеризуются (описываются) в рассказе Даниила Гранина «Второй вариант»?
  
• 
  Сколько и какие женские персонажи описываются в рассказе «Второй вариант»?
  
• 
  Где разговаривают Александр и профессор Сазонов?
  
• 
  Какую ученую степень должен был получить Александр после защиты диссертации?
  
• 
  Что прочитал вслух секретарь на защите диссертации Александра Савицкого?
  
• 
  Что было развешено на доске во время выступления Александра на защите?
  
• 
  Куда пошли члены совета, чтобы принять решение об Александре Савицком?
  
• 
  Где Александра окружила толпа друзей и знакомых после защиты?
  
• 
  Где Александр разложил чертежи, когда разговаривал с главным конструктором завода выпрямителей?
  
• 
  Где стоял Александр во время защиты?
  
• 
  На чем сидел профессор Можанов при разговоре с Александром?
  
• 
  Кто был научным руководителем Анатолия Николаева? Кто его называет в рассказе?
  

• 
  научная работа, которую пишет аспирант, а потом ее защищает (диссертация);
  
• 
  прибор, который был создан Александром Савицким (выпрямитель);
  
• 
  оценка диссертации оппонентом (отзыв);
  
• 
  институт, в котором работал Николаев (НИИ);
  
• 
  место, где проводят опыты и испытывают приборы (лаборатория);
  
• 
  экзамены, которые сдают в аспирантуре, называются (кандидатскими экзаменами);
  

деталей, частностей, важных для понимания характера персонажей и их поступков в описанных ситуациях.

Данное задание включало вопросы:

— Во сколько раз вариант Б превосходил вариант А? (В два раза);

• 
  Что потушил Александр, уходя из квартиры Николаевых? (Лампу).
  
• 
  Какое время показывали часы, когда Александр закончил читать записи Николаева? (Полночь).
  
• 
  Для чего Александр взял последнюю папку с записями Николаева? (Чтобы опубликовать).
  
• 
  Что держал в руках профессор Можанов, когда Александр рассказывал ему про прибор Николаева? (Карандаш).
  
• 
  Где проходила защита диссертации Александра? (В зале).
  
• 
  Кто был рядом с Наташей на защите Александра? (Мама Александра).
  
• 
  Кто подарил цветы Александру после защиты? (Галина Сергеевна).
  

— Вы защитили мою веру в человека (Галина Сергеевна – Александру).

• 
  Ну, не будем терять время, для меня оно теперь весьма подорожало (Сазонов – Александру).
  
• 
  Вот так фокус-покус... (Профессор Можанов – Александру).
  
• 
  Я буду – слышишь меня? – Я буду защищать... (Александр – Наташе по телефону).
  
• 
  Я беру ее для того, чтобы подготовить Толину работу к печати (Александр – Марии Тимофеевне).
  
• 
  Хуже всего то, что мне хочется стать кандидатом наук, чтобы начать самостоятельно работать (Александр – Наташе).
  
• 
  Александр Ильич, вы совершили благородный поступок, и мне кажется, что он лучше всякой защиты доказывает, что вы будете настоящим ученым (Председатель совета – Александру после защиты).
  

• 
  Какое слово употребил Николаев, описывая варианты «А» и «Б»? (Развилка)
  
• 
  Специалист, который дает отзыв на диссертацию – это оппонент.
  
• 
  Что делал Александр Савицкий со схемой Николаева? (Испытывал)
  
• 
  Что сказал научный руководитель Александру после разговора о выпрямителе Николаева? (Какой черт дернул вас перед самой защитой заниматься этой археологией?)
  
• 
  Что сделал Сергеев, когда Александр увидел его в аудитории (Поднял ладони и похлопал)
  
• 
  Чем приколол Александр чертежи? (Кнопками)
  

Самое главное, викторина достигла поставленных целей и позволила студентам не только проверить себя, но прежде всего скорректировать личные представления о степени освоенности ранее изученного материала, выявить слабые места и открыть дополнительные стимулы углубления и расширения коммуникативной способности. Для преподавателя эта форма контроля является дополнительным критерием в выявлении уровня языковой компетенции, оказавшейся в этой ситуации очень разной: от 25-27 баллов (2 человека) до 3-4 баллов (2 человека).

Практиковать описанные формы контроля знаний в китайской аудитории, на наш взгляд, особенно важно, так как носители китайского языка значительно лучше осваивают письменную форму изучаемого иностранного языка, в том числе русского, поэтому акцент на устные формы общения для китайского контингента просто необходим. Викторина в учебной ситуации такой акцент сделать позволяет, а ее форма раскрепощает студентов и позволяет успешно реализовать то, что при традиционных формах контроля знаний остается неизрасходованным резервным капиталом.

Литература

1. Дин Шуци, С.К. Милославская. Учебник русского языка «Восток». Пекинский универсттет иностранных языков, ИРЯП. Ч. 5-6. !999.

2. Баженова Е.А., Котюрова М.П. Текст // Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М., Флинта, 2006, с. 528-532.

Сегодня тестирование прочно вошло в образовательный процесс в высшей школе; активно используются тестовые технологии и в практике преподавания русского языка как иностранного. На современном уровне развития лингводидактики тест рассматривается как эффективное средство не только контроля, но и обучения.

В настоящей статье представляется пособие «Письмо», созданное коллективом авторов [1] и адресованное иностранным учащимся нефилологических специальностей,¹⁰ готовящимся к прохождению тестовых испытаний по второму и третьему сертификационным уровням общего владения русским языком.

Материалы пособия составлены в соответствии с государственными образовательными стандартами по русскому языку как иностранному [2, 3] и программой по русскому языку как иностранному для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов [4]. Авторы пособия отразили представления современной методики [5, 6] о процессе обучения иностранцев письменной речи, а также собственное видение данного вопроса. Исходя из этого целесообразно:

– нивелирование некоторой диспропорции, существующей в пособиях, которые развивают предпочтительно навыки устной речи. В пособиях, обучающих устному общению, охватывается широкий круг вопросов, относящихся к различным коммуникативным сферам. Тогда как обучение письменной речи большей частью ориентировано на профессиональные интересы учащихся. Считаем, что такое положение не соответствует современному уровню развития методической науки, которая учитывает одинаковую социальную значимость двух форм речи;

– создание пособий, в которых уделяется равное внимание обеим формам речевой коммуникации и содержатся материалы, характеризующиеся стилевым и жанровым разнообразием;

– выделение письменной речи как отдельного аспекта обучения и разработка соответствующего специализированного пособия, ориентированного на учащихся продвинутого этапа обучения, которые уже имеют системно сформированные навыки создания письменных текстов.

Учитывая изложенные положения, авторы пособия включили тексты различных жанров, отражающие актуальную тематику в рамках учебно-научной, учебно-профессиональной, социально-культурной и социально-политической сфер общения. Всё это обусловило представление учебного материала: тестовые задания идут вслед за дидактическими указаниями, составленными с учётом пошаговой методики РКИ. Учащиеся (1) знакомятся со структурой письменных текстов определённого жанра и стиля речи; характерными формулами речевого этикета; (2) учатся создавать тексты, выполняя упражнения на наблюдение, дополнение и восстановление нужной последовательности; (3) пишут собственные речевые произведения в соответствии с предложенной ситуацией.

Задания в этом пособии составлены как с использованием традиционных методик преподавания, так и на основе современных тестовых технологий. В подробной инструкции, которая даётся к тестовым заданиям, указаны параметры выполнения работы.

Например:

Время выполнения задания двадцать минут; объём заявления – пятьдесят слов. При выполнении задания следует учитывать:

1) цель написания заявления – выражение просьбы;

2) информационное и лексическое наполнение: сообщите, что, когда, в связи с чем вы просите; используйте средства официально-делового стиля речи;

3) соответствие содержания заявления заданной форме и структуре.

Задания построены таким образом, чтобы учащиеся могли создавать письменные тексты репродуктивного и продуктивного уровней. Например, учащимся предлагается написать эссе на основе текста-источника и самостоятельно на основе предложенной темы.

В пособии решаются задачи, в основе которых лежит повторение уже известного для учащихся продвинутого этапа обучения учебного материала:

(1) использование типизированных структурных компонентов – введения, основной части, заключения;

(2) создание речевых произведений определённых функциональных стилей с использованием разных функционально-смысловых типов речи – описания, повествования, сообщения и рассуждения и их комбинаций;

(3) передача содержания исходного текста с заданной степенью свёрнутости на основе предложенной схемы;

(4) применение письменных норм русского речевого этикета.

Тексты пособия направлены на осознание иностранцами языка как явления русской культуры и на развитие эстетического восприятия действительности, увеличение и развитие общегуманитарной составляющей знаний иностранцев разных специальностей, на успешное осуществление будущей профессиональной деятельности учащимися в соответствии с современными требованиями.

Источниками исходных текстов стали научные статьи из журналов, публикации в российских СМИ, в том числе и электронных, произведения художественной литературы. Тексты были адаптированы с целью соотнесения их языковой сложности с уровнем владения русским языком иностранными учащимися продвинутого этапа обучения.

Пособие состоит из четырёх глав. В первой главе «Пишем официальные письма» содержатся задания, аналогичные заданиям государственных контрольно-измерительных материалов: заявления, объяснительные записки, официальные письма, информационные сообщения, предназначенные для передачи по факсимильной связи. Жанры письменной корреспонденции, представленные в этой главе, относятся к официально-деловому стилю речи.

Вторая глава «Пишем неофициальные письма» посвящена жанрам письменной речи, основанным на разговорном и публицистическом стилях. В этой главе рассказывается о том, как писать неофициальные письма (содержащие рекомендацию, сравнение, анализ и оценку), эссе.

В третьей главе «Пишем реферат» в отличие от других глав содержится учебный материал, отражающий требования профессиональных модулей. Авторы пособия сочли возможным включить в пособие эту главу, поскольку умение создавать рефераты необходимо иностранцам в их практической учебно-научной работе. В главе представлена методика поэтапного обучения написанию реферативных текстов и даётся их лексико-грамматическое наполнение.

В четвёртую главу «Немного теории» вошли теоретические сведения, раскрывающие некоторые основные понятия стилистики и речевой коммуникации. Создавая эту главу, авторы учитывали когнитивно-коммуникативный и личностно-ориентированный подход к обучению русскому языку как иностранному.

Пособие предназначено в основном для аудиторной работы, так как при обучении письменной речи важны руководство преподавателя и обратная связь с ним. При этом можно выполнять не все упражнения, хотя стоит отметить, что последовательное их расположение предусматривает поэтапное формирование умений и навыков в составлении различных видов корреспонденции. В пособии соблюдается принцип нарастания трудности заданий.

Выполнение большинства упражнений предполагается проводить в письменной форме. Содержание и объём письменных высказываний зависит от характера задания. Оценивать письменные работы авторы предлагают на основе Рейтерских таблиц, помещённых в Приложении.

Литература

1. Захарова А. И., Лукьянов Е. Н., Парецкая М. Э., Савченкова И. Н., Шакирова Г. Р. Письмо: Учебное пособие / Под общ. ред. М. Э. Парецкой. Работа выполнена в рамках внутреннего конкурса инновационных научно-образовательных проектов в соответствии с Программой развития «Южный федеральный университет» на 2007–2010 годы.  118 с.

2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Иванова Т. А. и др. – М.–СПб., 1999.

3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Иванова Т. А. и др. – М.–СПб., 1999.

4. Программа по русскому языку как иностранному для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов. – М., 1985.

5. Добровольская В. В. Текст как единица обучения письменной речи // Вестник ЦМО МГУ, – 1998. – № 1. – С. 118–121.

6. Добровольская В. В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения // http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_442

Учебная программа специальности включает разного рода дисциплины: кроме филологических дисциплин (напр. практикум речи, история русской литературы, описательная грамматика, философия, информатика) дисциплины по специальности (основы экономики, финансов, маркетинга, коммерческая корреспонденция на русском и английском языках, компьютерная обработка текста, экономическая география России, практика в фирмах). Следует отметить, что обучение проходит на русском и английском языках, благодаря чему выпускник сможет легче найти работу владея языками Востока и Запада.

Программа предусматривает 3445 учебных часов в системе пятилетнего обучения, в том числе на специальные дисциаплины отводится 1223 уч. часа. Выпускник данной специальности получает степень магистра русской филологии с расширенным уровнем английского языка, специалист по бизнес-русскому.

С учебного года 2006/2007 обучение проходит уже в системе 3-летнего бакалавриата + 2-летняя магистратура, а данная специализация получила новое название – «межкультурная коммуникация в сфере бизнеса». Выпускники получат степень бакалавра русской филологии.

На 5-летней магистратуре в рамках Практикума речи (рус. язык – 1203 часа, англ. яз. – 833 часа) и обязательной практики (150 часов) студенты знакомятся с деятельностью разного рода фирм. На V курсе занятия проводятся по тематике «Турфирма», а также «Промышленное и торговое предприятие», «Банк», «Биржа», «Нотариальная контора», «Медцентр», «Бюро недвижимости», «Агентство переводов». Выбор тематики занятий определяется предполагаемым рабочим местом будущего выпускника и местом проведения его профессиональной практики.

На 3-летнем бакалавриате, где программа включает 2780 часов, на специальные дисциплины отводится 1035 часов, в том силе: компьютерная обработка текста, экономическая география России, межкультурная письменная и устная коммуникации в сфере бизнеса, английская коммерческая корреспонденция, бизнес-английский, основы экономики и финансов.

Тема «Турфирма» реализуется частично на 3-летнем бакалавриате и полностью на «старой» 5-летней магистратуре.

По теме «Турфирма» студенты знакомятся со следующими элементами:

1. 
   Открытие турфирмы в России и в Польше.
   
2. 
   Лицензирование турфирм.
   
3. 
   Самые известные российские и польские турфирмы.
   
4. 
   Деятельность турфирм – виды туров и отдыха, популярные направления туров, опасные и привлекательные страны, бронирование гостиницы, визовая поддержка, программы туров, договоры, система возврата НДС.
   
5. 
   Специфика работы в турфирме – работа владельца, сотрудника, гида-переводчика.
   

Зачет проводится в письменной форме после реализации данной темы, а также устно – на занятиях.

Кроме устной коммуникации, большое внимание уделяется умению составлять письменные тексты. На занятиях студенты знакомятся, заполняют и самостоятельно составляют следующие виды документов, используемых в турфирмах:

1. 
   Договор на организацию туристического обслуживания.
   
2. 
   Анкета выезжающего.
   
3. 
   Визовая анкета.
   
4. 
   Информационная справка о ребенке, направляемом в лагерь.
   
5. 
   Медицинская карта ребенка, направляемого в лагерь.
   
6. 
   Доверенность на выезд несовершеннолетнего ребенка за пределы РФ.
   
7. 
   Форма бронирования гостиницы.
   

Тексты, которые используются на занятиях касаются разного рода туров, в том числе:

1. 
   VIP-туризма: космический туризм, полет в реальной невесомости, прыжки с Эвереста, полеты на реактивных самолетах МИГ.
   
2. 
   Авторские экскурсии, обзорные, авангардные, пешеходные, на автомобиле, водные прогулки, прыжки с парашютом, прогулки на воздушном шаре, экскурсии на вертолете, круиз на теплоходе, экзотические путешествия, санаторное лечение, событийный туризм (фестивали, концерты, спортивные мероприятия, карнавалы, встреча Нового Года и Рождество за границей), деловой туризм (семинары, конференции, обучение, бизнес-туры), гастрономические туры,
   

В процессе обучения данной тематике обращается внимание студентов на следующие элементы:

1. 
   Средства передвижения, напр.: автобус, лимузин, катер, лодка, лайнер, теплоход, истребитель – и их лписание.
   
2. 
   Название должностей, напр.: директор, менеджер по работе с корпоративными клиентами, по индивидуальным турам, по бронированию и продаже билетов, по рекламе и маркетингу, секретарь, бухгалтер, специалист по паспортно-визовым вопросам и страхованию – и специфику их работы,
   
3. 
   Бронирование мест в гостинице с употреблением словосочетаний типа: Ранний заезд – Early check in, Поздний выезд – Late check out.
   
4. 
   Описание условий проживания: двуспальная кровать – king bed, две отдельные кровати – twin, дополнительная кровать – extra bed.
   
5. 
   Питание: все включено – ALL, ультра все включено – UAL.
   
6. 
   Названия памятников архитектуры: кафедральный собор, дворец, церковь, замок, цитадель, колокольня, усыпальница, крепость – и описание выбранных памятников архитектуры.
   

• 
  информирования клиентов о деталях выбранного тура, условиях отдыха в данной стране, страхования, правил оформления визы, вывоза ребенка за рубеж, питания, развлекательных программ, проблем, которые могут возникнуть во время экскурсии,
  
• 
  бронирования тура, гостиницы, рейса,
  
• 
  разъяснения условий оплаты тура,
  
• 
  претензий туристов и реагирования на них,
  
• 
  обсуждения маршрута поездки,
  
• 
  решения конфликтных ситуаций.
  

Студентам предлагается словарь типичных словосочетаний и выражений, напр.: специализироваться на выездном туризме, на продаже авиаперевозок, групповых турах по всему миру; проживание в гостинице выбранной категории; питание 2-х разовое; оставлять за собой право на замену дня и времени посещения музеев в зависимости от графика их работы; заполнить форму бронирования On – line; совершить водное путешествие на речном трамвайчике; скидки: при раннем бронировании; расторжение договора и полный возврат всех уплаченных сумм и др.

Создавая бизнес-специальности мы попытались сделать все возможное для того, чтобу выпускники русской филологии смогли найти работу. Включение новых учебных тем способствует более разносторонней подготовке студентов. Надеемся, что это не последнее расширение набора дисциплин и специальностей, которые пользуются большой популярностью.

Литература

Ziętala G., Потребность сферы бизнеса в знании и использовании иностранных языков (в том числе– бизнес-русского) [в:] I. Teterev (ред.), Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка, Warszawa 2002, Wyd. „Artico-Choroszcz”, с. 137-142.

Ziętala G., „Rosyjski język biznesu” jako samodzielny przedmiot na filologii rosyjskiej o specjalizacji nauczycielskiej [в:] P. Mamet (ред.), Języki specjalistyczne. Zagadnienia dydaktyki i przekładu, Katowice 2003-1, Wyd. „Śląsk”, с. 147-156.

Ziętala G., Обучение и использование бизнес-русского в Польше в оценке студентов русской филологии и предпринимателей [в:] A. Paliński (ред.), Русистика и современность. Глоттодидактика 3, Rzeszów 2003-2, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, с. 62-70.

Ziętala G., Nauczanie rosyjskiego języka biznesu na studiach rusycystycznych, Rzeszów 2004, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, 167c.

Ziętala G., Program nauczania rosyjskiego języka biznesu na filologii rosyjskiej, [в:] A. Paliński, G. Ziętala (ред.), Rosyjski język biznesu w szkole wyższej. Бизнес русский в высшей школе, Rzeszów 2005, Wyd. UR, s. 95-127.

Гжегож Зенталя, канд. филол.н., адьюнкт

greg@zietala.eu zietala@univ.rzeszow.pl

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
А.С. Исакова

Казахско-Американский

Университет

Республика Казахстан, г. Актобе
Изменения в общественной, политической, экономической жизни нашей страны вызвали преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе высшего образования, призванного осуществлять человекоформирующую функцию. Задачей образования является не только формирование специалиста, соответствующего требованиям научно-технического прогресса, но и развитие духовно богатой личности, обладающей творческим потенциалом, высокой профессиональной культурой, нравственностью, активно изучающей мировую и отечественную культуру. Решение этой задачи предполагает развитие языковой личности обучаемого как основы социальной адаптации и профессионального становления выпускника вуза.

В настоящее время проблемы становления и развития языковой личности находятся в поле пристального внимания исследователей. Языковая личность понимается как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности» [3, с. 29]. Ю.Н. Караулов предлагает структуру языковой личности, состоящую из трёх уровней: вербально-семантического, когнитивного и прагматического. Вербально-семантический уровень, включающий формальные средства выражения определённых значений – слова, связанные грамматически-прагматическими и ассоциативными отношениями, образующие «вербальную сеть», предполагает для носителя нормальное владение языком. Когнитивный уровень охватывает понятия, идеи, определяющие семантические поля и языковую картину мира носителя языка. Он обусловливает расширение значений отдельных лексических единиц и обеспечивает переход к знаниям, следовательно, охватывает интеллектуальную сферу личности говорящего. Прагматический уровень языковой личности состоит из целей, мотивов, интересов, установок, коммуникативно-деятельностных потребностей, и обеспечивает переход от осмысления речевой к пониманию реальной деятельности. Общение существует не само по себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, следовательно, правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой социально- деятельностного поведения личности, охватывающей также ее интересы, мотивы, цели и ценности.

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-семантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности с использованием тезауруса личности. Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности, однако эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня [3].

Рассматривая отдельные аспекты языковой личности, представляющие интерес для методической науки, Ю.Н.Караулов отмечает, что предметом интереса в процессе обучения являются: на вербально-семантическом уровне – формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций; на когнитивном – проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходного текста до проблемного; на прагматическом – соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.

В разное время делался тот или иной акцент на каждом из аспектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к конструированию содержания обучения. Так, в 1960-е годы в центре внимания была первая группа аспектов, т. е. развитие навыков использования типовых структур [1]. С этим связан имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам интерес к моделям и речевым образцам. На более позднем этапе развития методики предметом внимания ученых стала проблема возможного целенаправленного воздействия на тезаурус обучаемых, что явилось основанием проблемного обучения. В настоящее время существенная роль отводится коммуникативным потребностям личности, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается на практическом использовании языка, его употреблении, на прагматической его составляющей.

Выявлено, что развитие языковой личности – это непрерывный процесс, состоящий из ряда последовательно сменяющихся связей между представленными уровнями, обнаружена зависимость их качественных особенностей от степени развития языковых способностей, которые характеризуют языковую личность и являются механизмом, обеспечивающим речевую деятельность в различных видах и формах (А.А. Леонтьев). Концепция трехуровневого устройства языковой личности определенным образом коррелирует с тремя типами коммуникативных потребностей – контактоустанавливающей, информационной и воздействующей, а также с тремя сторонами процесса общения – коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Языковая личность в процессе коммуникации на родном языке передает, сохраняет и накапливает социальный и культурный опыт в рамках одной культуры. При развитии языковой личности на базе неродного языка транслируются не только знания о другом языке, но и социо-культурный опыт, накопленный носителями этого языка. Вследствие чего актуализируется проблема обучения не иностранным языкам, а межкультурной коммуникации.

Иностранный язык, как инструмент познания, является действенным фактором развития личности в поликультурном пространстве [4]. Язык как явление духовной жизни человечества выполняет главную роль – способствует процессу коммуникации, социализации, профессионализации и социальной адаптации. Социализацию, понимаемую как процесс социального становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе, невозможно представить вне контекста языка и речи. Атрибутивным признаком языковой личности является функциональная грамотность [2], которая определяется как востребованный в многоязычном и поликультурном информационно-коммуникативном пространстве уровень лингвистического образования, предполагающий усвоение экстралингвистических знаний о правилах, нормах, способах общения в единой системе с имеющимися лингвистическими знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, возможность и готовность к их комплексному использованию в практике разно-жанрового общения, в том числе иноязычного.

Процесс обучения межкультурной коммуникации включает различные компоненты: языковой, исторический, эстетический и этический. На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков используется весь комплекс интерактивных методов обучения, суть которых заключается в том, что обучающий не преподает готовые истины, а организует совместный с обучаемыми поиск знаний, моделирует ситуации с принятием коммуникативных решений.

Внедрение различных форм коммуникации с использованием креативных и инновационных технологий, развитие умения четко определять ситуации и цели общения с планомерной их реализацией, расширение творческого и научного потенциала обучаемых в рамках межкультурной коммуникации обеспечивают становление и развитие языковой личности, способной адаптироваться к современному уровню и стилю профессионального и личностного общения.

Литература

1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1999.

2. Исламишин Р.Ф. Языковая личность 21 века. – М., 2005.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.:Наука, 2003.

4. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк, 1998.
Асылымай Сагынбековна Исакова

E-mail:asylymai@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО (ФРАНЦУЗСКОГО) ЯЗЫКА
О.Г. Мизерова

Челябинский институт (филиал)

ГОУ ВПО «Российский государственный

торгово-экономический университет»

Россия, г. Челябинск

Доклад посвящен описанию инновационных технологий при обучении иностранному (французскому) языку для студентов торгово-экономических специальностей. Использование данных технологий способствует успешной реализации целей обучения данного курса, а также обеспечению процесса формирования предпринимательской культуры у учащихся высшей школы в рамках их профессиональной подготовки.

The report is devoted to the description of innovative technologies while teaching foreign (french) language to students of the economical-trade specialities. The performace of these technologies guarantees successful realization the teaching aims of this course and provides the forming of student’s entrepreneur culture in accordance with their professional preparation.
Принимая во внимание стратегический курс развития современного российского образования, нацеленный на вступление в мировое образовательное пространство, необходимо по-новому подойти к решению проблемы формирования предпринимательской культуры: в частности преподавания дисциплины «Иностранный язык» Это обусловлено спецификой иностранного языка, его способностью интегрировать самые разнообразные сведения, способствующие формированию экономических ценностей и мотивов, экономических знаний, умений и навыков, экономически значимых качеств личности, ее направленности на использование творческого потенциала для решения экономических проблем. В современных условиях устойчивого развития мировой кооперации на отечественном рынке востребованы специалисты со знанием одного, а подчас и двух иностранных языков. Ни для кого, ни секрет, что шансов преуспеть в жизни у такого специалиста намного больше. На достижение такой цели направлена работа кафедры иностранных языков ЧИ (ф) ГОУ ВПО «РГТЭУ». На кафедре ведется обучение по трем иностранным языкам: английскому, немецкому, французскому. На всех специальностях студенты изучают один иностранный язык, кроме специальностей: «Международная экономика» и «Экономика и управление на предприятиях (туризма)», где студенты овладевают двумя иностранными языками. На всех специальностях изучается курс: «Деловые переговоры и деловая переписка на иностранном языке», «Иностранный язык в сфере профессионального образования».

Обучение иностранному языку ориентировано на следование мировым тенденциям в образовании, связанным с реализацией личностно-ориентированного подхода в обучении, при котором организация образовательного процесса осуществляется на основе учета личностных, интеллектуальных, мотивационных и других особенностей студентов.

Личностно-ориентированный подход предполагает смещение акцентов с преподавания на учение, познавательную деятельность студента в соответствии с современной парадигмой образования: студент – источник информации – преподаватель.

В процессе обучения иностранному языку предусмотрены следующие направления и условия реализации личностно-ориентированного подхода:

• 
  вовлечение студентов в активный познавательный процесс;
  
• 
  совместная работа в сотрудничестве;
  
• 
  общение со сверстниками – носителями языка из других стран;
  
• 
  свободного доступа к различным источникам информации, в том числе Интернет;
  
• 
  мониторинг достижений студентов.
  

Наряду с практической целью – обучением общению – данный курс ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Воспитательный потенциал предмета «Иностранный (французский) язык» реализуется путём формирования уважительного отношения к духовным ценностям стран и народов изучаемого языка.

Данный курс нацелен на формирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности студента по овладению иностранным (французским) языком, что предполагает учёт личностных потребностей и интересов обучаемого. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнёрства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения. В этом состоит также одно из направлений реализации идеи гуманизации системы образования.

В соответствии с социальным заказом государства цели обучения иностранному (французскому) языку сформулированы как конечные требования к базовому этапу обучения. Конкретизация этих требований находит отражение в следующих компонентах содержания обучения иностранному (французскому) языку в вузе:

• 
  в номенклатуре определённых сфер и ситуаций повседневного, бытового, профессионального и делового общения, в которых предполагается использование иностранного (французского) языка;
  
• 
  в перечне умений и навыков устного и письменного иноязычного общения, коррелирующих с указанными сферами и ситуациями;
  
• 
  в минимуме отобранных языковых явлений (лексических единиц, формул речевого общения, грамматических форм и конструкций, дифференцированных по видам речевой деятельности);
  
• 
  в характере, содержании и функциально-стилистических аспектах информации, включающей лингвострановедческие знания, что имеет также большое значение для повышения мотивации к овладению иностранным (французским) языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых, а также их потребностей в общении на иностранном (французском) языке.
  

Деловые игры применяются в качестве средства активного обучения на занятиях по иностранному (французскому) языку по темам: «На фирме». «Первые встречи с сотрудниками, первые контакты, договорённости». «Компании: историческая справка, основная продукция, структура, персонал». «Основные формы организации бизнеса». «Основные задачи и показатели работы фирмы (отдела), их оценка». «Расположение отделов, служб и служебных помещений». «Офис. Офисное оборудование».

Ролевые игры применяются по темам: «Подготовка к деловой поездке за рубеж». «Путешествие». «Покупка (заказ) билетов». «Ориентация в городе». «Бронирование номера в гостинице». «Прибытие в страну». «В гостинице».

Дискуссия - форма учебной работы, в рамках которой студенты высказывают своё мнение по проблеме, заданной преподавателем. Проведение дискуссий по проблемным вопросам подразумевает написание студентами эссе, тезисов или реферата по предложенной тематике, например по теме: «Проблемы современной молодежи».

Круглый стол - один из наиболее эффективных способов для обсуждения острых, сложных и актуальных на текущий момент вопросов в любой профессиональной сфере, обмена опытом и творческих инициатив. Такая форма общения позволяет лучше усвоить материал, найти необходимые решения в процессе эффективного диалога. Наиболее эффективно такой вид работы используется по теме: «Средства массовой информации: газеты, журналы, теле- и радиопрограммы, Интернет».

Метод проектов - это комплексный метод обучения, результатом которого является создание какого-либо продукта или явления. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Он успешно реализуется по темам: «Современный менеджер (коммерсант, юрист и т.п.), его место работы, круг профессиональных обязанностей». «Требования к специализации». «Взаимоотношения с коллегами».

Мозговой штурм: решение проблем компании с помощью SWOT анализа.

Занятие сконцентрировано на одной проблеме или вопросе. Ведущие ориентируют аудиторию на вопрос или проблему и факторы, способствующие или препятствующие ее решению. Далее присутствующие делятся на группы для обсуждения вопросов или проблем, затем собираются снова вместе для инициируемого ведущим обмена усовершенствованными мнениями по поводу решения проблем в ходе организуемой дискуссии. Мы предлагаем следующую проблему для обсуждения: «Специфика профессии». «Основные сведения профессиональной деятельности». «Ключевые аспекты сферы бизнеса, их основные особенности, факторы развития бизнеса:

 маркетинг;

0. 
    менеджмент;
   
1. 
    экономическая и финансовая деятельность;
   
2. 
    оптовая и розничная торговля;
   
3. 
    деньги и денежные единицы, движение денег;
   
4. 
    ценовая политика и качество товаров, арбитраж; контракт;
   
5. 
    виды транспортировки товаров;
   
6. 
    условия оплаты, платежное поручение
   
7. 
    страхование товаров;
   
8. 
    претензии и санкции».
   

0. 
   Портфолио студента. Инструмент самооценки познавательного, творческого труда студента, рефлексии его собственной деятельности.
   

В определенные сроки (по завершении темы, семестра, студент представляет свой портфолио, представляющий свидетельства его достижений в обучении. Структура портфолио предлагается преподавателем. На его презентации студент должен показать свое продвижение за определенные промежутки времени, доказать, что им приложено максимум усилий; проанализировать насколько его самооценка совпадает с оценкой преподавателя.

а) мультимедийных программ для изучения тем курса; отработки фонетических и грамматических навыков (тренинги); контроля знаний.

б) Интернет для получения актуальной информации по изучаемым темам и развития навыка работы в глобальной информационной сети.

Технологии, в которых компьютер и прикладные программы используются в качестве средства обучения, контроля знаний, источника современной информации.

Использование активных форм и методов обучения в процессе преподавания дисциплины «Иностранный (французский) язык», реализация предметных областей иностранного (французского) языка и экономики, педагогического сотрудничества, способствуют формированию предпринимательской культуры у будущих бизнесменов на уровне цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также успешной реализации требований к профессиональной подготовленности специалиста.

Формирование предпринимательской культуры это - сложный, поэтапный, многогранный, непрерывный процесс обучения, требующий постоянного внимания, умелого руководства со стороны обучающего и чуткого восприятия и личной заинтересованности со стороны обучаемого. Важно подчеркнуть, что главный результат формирования предпринимательской культуры заключается не в количестве подготовленных специалистов, а в качестве приобретенных ими знаний, умений и навыков, способствующих их личной и профессиональной реализации.
Ольга Георгиевна Мизерова, ст. преподаватель

E-mail: mizerova64@mail.ru

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ (НЕМЕЦКОМУ) РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.
И.Ю. Попова

Орловский государственный

технический университет

Россия, г. Орел
В статье рассматривается компетентностный подход при обучении иностранному языку, который дает возможность применять знания и умения иноязычного этикета в ситуациях реального общения с представителями других культур. Приводятся примеры использования этикетных формул приветствия в русском и иностранном языке, которые показывают различия в употреблении этих формул

In this article the competence approach by the study of foreign language is considered. The competence approach gives the possibility to apply practically knowledge and skills of the foreign speech etiquette by the communication with representatives of another culture. The examples of the etiquette greeting using in Russian and foreign languages are given which show the difference in application of these formulas.
Изменения в сфере повседневного общения, расширение культурного, экономического и научно-технического обмена между Россией и Германией требуют пересмотра содержания обучения иностранным языкам в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Ориентиром такого пересмотра является формирование языковой личности, обладающей широкой профессиональной и индивидуальной культурой, способной самостоятельно находить и принимать решения, обновлять свои знания, расширять кругозор, осуществлять межкультурную коммуникацию. Чаще всего молодые специалисты - выпускники технических вузов обладают недостаточным уровнем развития умений речевого этикета, что является причиной возникающих затруднений в адаптации к условиям иноязычного общения при вступлении в акт межкультурной коммуникации.

Научить студентов грамотно и правильно пользоваться формулами немецкого речевого этикета, адекватно вести себя в немецкоязычной культуре, понимать поведение немцев в разнообразных ситуациях является задачей первостепенной важности, ибо этикет и его формулы не только и не столько отражают стереотипы бытового поведения, сколько являются сущностными знаками бытия.

Развитие иноязычного речевого этикета в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов невозможно без адекватной теоретико-методической основы, отражающей происходящие изменения в образовательной сфере. Из множества различных подходов к обучению иноязычному этикету большой интерес представляет компетентностный подход, так как он дает возможность рассматривать компетентность молодого специалиста в правильном выборе этикетного речевого поведения в условиях диалога культур и способность применять знания и умения иноязычного этикета в ситуациях реального общения с представителями других культур.

Данный подход рассматривается в работах таких педагогов и психологов как: П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, С.Е. Шишова, А.В. Хуторской и др., которые сущностью компетентностного подхода считают ориентирование целей образования на обучаемость, самодетерминацию, самоактуализацию и развитие индивидуальности.

Единицами компетентностного подхода являются компетентность и компетенция. Компетентностью является совокупность профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. [1, c. 93]. Под компетенцией понимается совокупность профессиональных полномочий и функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности. Другими словами, компетентность – это то, чем человек владеет, а компетенции – то, чем он располагает.

Советом Европы был разработан документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», который отражает модернизацию содержания обучения иностранному языку [2]. Согласно этому документу в области иностранного языка рассматриваются два вида компетенции: общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Коммуникативная, в свою очередь, включает:

а) лингвистический компонент – совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют свободно оперировать речевым материалом для построения осмысленного высказывания;

б) социолингвистический компонент, который рассматривает способность выбирать и использовать языковые формы и средства, адекватные цели и ситуации общения;

в) прагматический компонент, который заключается в умении так строить общение, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации в процессе общения.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам способствует формированию профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, предусмотренных квалификационными характеристиками. Основной целью обучения в неязыковом вузе становится научить иностранному языку как реальному средству общения между специалистами разных стран и одновременно между представителями разных лингвокультурных общностей. В рамках данного подхода становится актуальной задача овладения языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, что послужило основой при разработке содержания уровней владения иностранным языком в рамках проектов Совета Европы.

В связи с этим возникает вопрос об иноязычной компетенции, под которой понимаются те иноязычные знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. В настоящее время трактовка данного понятия несколько изменилась, оно стало рассматриваться как способность осуществлять общение посредством языка, а именно передавать мысли и обмениваться ими в процессе взаимодействия с различными участниками общения; правильно использовать систему языковых и речевых норм; способность выбрать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция формируется в процессе речевого общения на иностранном языке.

Прежде чем приступить к речевому общению, необходимо включиться в него, в первую очередь, привлечь внимание собеседника, выбрать стиль общения, адекватный ситуации, уметь правильно реагировать на подачу информации, создать социальное равновесие и благоприятный климат общения, верно понимать и оценивать особенности культурного поведения собеседника. Следовательно, любой акт речевого общения осуществляется в соответствии с нормами речевого этикета. Проблема речевого этикета освещается в работах многих ученых, таких как Н.И. Формановская, Л.А. Введенская, В.Е. Гольдин, А.А. Леонтьев и др.

Одним из самых важных знаков речевого общения является приветствие, так как с его помощью устанавливается контакт, определенные отношения между людьми. Различия в области приветствия в русском и немецком языке представляют большой интерес, особенно если мы говорим не о выборе той или иной формы, а о совершении или несовершении акта коммуникации, то есть о выборе между говорением или молчанием. Например, встречаются два незнакомых человека в подъезде/лифте, и при этом не предполагается никакая коммуникация. В этой ситуации европейцы, как правило, здороваются, а русские нет. Более того, двое незнакомых русских в подъезде/лифте не здороваются, даже если предполагается минимальная коммуникация типа «Вам какой этаж?» Другой пример: стандартная ситуация в магазине, где происходит разговор покупателя с продавцом: «Мне двести грамм колбасы, пожалуйста» или «Мне, пожалуйста, вот этот кусочек сыра». Вежливая коммуникация на русском языке не подразумевает приветствия, для европейцев же обмен приветствиями практически обязателен. Ситуацию «магазин» можно обобщить и рассматривать в целом ситуацию профессиональной коммуникации «клиент – лицо, выполняющее служебные обязанности». Сюда относится и общение в различных сферах сервиса, в транспорте. Если речь идет о стандартной профессиональной коммуникации (Ваш билет, пожалуйста, У Вас можно купить билеты?), в русском речевом этикете приветствия не только не обязательны, но, скорее, неестественны и выглядят странно. Для данного типа ситуаций нужно отметить также и почти обязательное отсутствие в русском речевом этикете прощания.

Меньшая контактность подтверждается и русским телефонным этикетом. При звонке куда-либо и дальнейшем разговоре по телефону с неким посредником (которого просят подозвать к трубке требуемое лицо) русские реже, чем европейцы здороваются и практически никогда не представляются. Так же и в том случае, если в служебной ситуации человек берет трубку, он, в отличие от европейского этикета, не должен представляться, а может ограничиться словами алло или да. Таким образом, наряду с меньшей контактностью можно говорить и об определенной анонимности, свойственной русскому речевому этикету.

В заключение можно сделать следующие краткие выводы:

Из множества различных подходов к обучению иноязычному этикету большой интерес представляет компетентностный подход, сущность которого заключается в оценивании значимости составляющих коммуникативной компетенции в формировании у студентов умений иноязычного речевого этикета.

Важным также является вопрос об иноязычной компетенции, которая формируется в процессе речевого общения на иностранном языке.

Приведенные примеры использования формул приветствия в русском и иностранном языке показывают различия в употреблении данных этикетных формул. Студентов, изучающих иностранные языки в вузе, необходимо обучать умениям отбирать адекватные речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в данном обществе нормами этикетно-речевого поведения.

1. 
   Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А. С. Белкин. – Челябинск : Юж. – Урал. кн. изд-во, 2004. – 176 с.
   
2. 
   Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка./Совет Европы, Страсбург (франц. и англ. версия), 2001; МГЛУ, Москва (рус. версия), 2003. М: 2003. – 256 с.
   
3. 
   Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения. [Текст] / Н.И. Формановская. – М:, 1989. – 171 с.