Администрация орловской области

Во время проблемного занятия анализируется ряд орфограмм, объединенных общей темой «Гласные о-е после шипящих». Описание игры: учебная группа делится на 8 микрогрупп (по 3 – 4 человека), каждой из которых предложены проблемные задания и упражнения. На их выполнение отводится около 20 минут. Компетентное жюри (преподаватель, 2-3 студента) оценивает результаты работы каждой группы, делает выводы.

Вставьте пропущенные буквы, объясните написание слов с данной орфограммой.

С этой целью:

1. Определите

а) гипотезу,

б) путь решения (алгоритм).

2. Произведите

а) верификацию гипотезы путем подбора слов с данной орфограммой;

б) коррекцию решения (при необходимости).

3. Сделайте вывод.

Каждой группе предлагаются слова, включающие орфограмму, находящуюся в определенной морфеме.

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

Бодрящ…, волнующ…, горяч…, зловещ…, жгуч…, заискивающ…, испытующ…, общ…, свеж…, угрожающ…, хорош…, тягуч…

Группа 5

Группа 6

Меньш…й, меньш…го, больш…й, больш…му, старш…й, старш…му, плеч…, озерц…

Группа 7

Группа 8

Подобные задания направлены на формирование как орфографической грамотности, так и навыков научно-исследовательской деятельности, включающей такие операции, как определение гипотезы, произведение верификации, коррекции, часто - с опорой на сильные позиции (на написание гласных не после шипящих).

Правописание одной и двух Н является одним из самых трудных случаев из числа написаний, отвечающих морфологическому принципу. Выбор одной или двух Н часто представляется для пишущего настоящей проблемой. В связи с этим представляется целесообразным применение методик проблемного обучения и при рассмотрении комплексной орфограммы «Правописание Н и НН в разных частях речи». Рекомендуем проведение проблемного занятия по этой общей теме. Студентам предлагается самостоятельно изучить следующие вопросы:

1. Словообразовательные модели, содержащие Н и НН:

а) отыменные модели;

б) отглагольные модели.

2. Правописание Н и НН в отглагольных прилагательных и причастиях:

а) полные формы,

б) краткие формы.

3. Правописание Н и НН в существительных.

4. Правописание Н и НН в наречиях.

5. Правописание Н и НН в сложных словах:

а) в первой части сложных слов,

б) во второй части сложных слов.

6. Освещение изучаемых орфограмм в школьных и вузовских учебниках.

Студенты делятся на несколько групп, каждая из которых выполняет проблемное задание, включающее орфограмму в определенной части речи. Рассмотрим примеры проблемных заданий.

Проблемная карта № 1: Н и НН в отыменных прилагательных.

1. Выберите из приложения № 1 отыменные прилагательные, вставьте пропущенные буквы. Исключения отметьте звездочкой.

2. Результаты подсчетов занесите в таблицу (приложение № 2).

3. Сделайте вывод о написании Н и НН в отыменных прилагательных.

Проблемная карта № 2: Н и НН в отглагольных прилагательных.

1. Выберите из приложения № 1 отглагольные прилагательные, вставьте пропущенные буквы. Исключения отметьте звездочкой.

2. Результаты подсчетов занесите в таблицу (приложение № 2).

3. Сделайте вывод о написании Н и НН в отглагольных прилагательных.

Проблемная карта № 3: Н и НН в причастиях.

1. Составьте предложения, в которых слова печеный, вяленый, крашеный, раненый, каленый выступали бы и в роли прилагательных, и в роли причастий.

Образец: Кофе оказался жженым. Жалко ему сверстника своего, жженного во всех огнях.

2. Как пишутся краткие причастия, с Н или НН ? Чем они отличаются от кратких прилагательных?

3. Объясните, в каких предложениях использованы краткие причастия, а в каких – краткие прилагательные.

Любовь к книге была в нем воспита…а с детства.

Девушка была скромна и воспита…а.

Тема доклада была ограниче…а одной проблемой.

Гостья была на редкость упряма и ограниче…а.

Ответы студента были глубоко продума…ы.

Ответы студента были глубоки, продума…ы.

В проблемной карте № 4 содержатся вопросы и задания по теме «Н и НН в кратких прилагательных и наречиях», в проблемной карте № 5 - «Н и НН в сложных прилагательных», в проблемной карте № 6 – «Н и НН в именах существительных». В приложение № 1 включены отыменные и отглагольные прилагательные, а в приложение № 2 – морфемы, с помощью которых образованы имена прилагательные, содержащие данные орфограммы. Использование проблемных заданий при изучении орфографии в вузе позволяет сформировать у студента навыки научного мышления, орфографическую зоркость, творческий подход к решению заданий.

1. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 1991.

2. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982.

3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. – М.: издательский центр «Академия», 2000.

В понятийный аппарат современной культуроориентированной методики русского языка входят три ключевых термина: картина мира, языковая личность, лингво/культурный концепт, - введение которых не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «русский язык», но, напротив, делает осмысленным, интересным, творческим для старшеклассников изучение русского языка как предмета мировоззренческого и духовного.

Теоретические знания не даются учащимся в готовом виде, а вводятся постепенно с апелляцией к их субъектному опыту. Обратимся к примеру «пошагового» освоения ключевых терминов современной лингвистики и лингвокультурологии «концепт» и «языковая личность» в профильной школе.

Первый шаг состоит в восстановлении учениками трех деформированных высказываний: первое принадлежит великому немецкому языковеду-мыслителю Вильгельму Гумбольдту, второе – немецкому философу XX века Мартину Хайдеггеру, третье – видному отечественному языковеду Юрию Сергеевичу Степанову. В каждой из фраз пропущено по одному слову (в первой – одно слово просто повторяется дважды).

«( ? ) есть дух народа, и дух народа есть его ( ? )» (В. Гумбольдт).

«( ? ) – дом бытия» (М. Хайдеггер).

« ( ? ) – дом духа и пространство мысли» (Ю.С. Степанов).

Ответы-предположения учеников фиксируются учителем на доске (соответственно в три столбика). При этом «чужое слово» может и «не проступить» (А.Ахматова). Тогда звучит вопрос-подсказка: «Когда мысль становится понятной для всех?» «Тогда, когда воплощается в слове, в родном языке», - отвечают ученики, восстанавливая пропущенное слово «язык». Более глубокому пониманию метафоры «язык – дом бытия» помогает обращение к научному комментарию Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: «язык – защита бытия» (основная функция дома); «язык задает пределы бытию и бытие в языке ограничивает человека» (как и стены дома); «бытие человека в языке и посредством языка может иметь метафизическое измерение» (дом имеет окна и двери, позволяющие выглянуть за свои пределы); бытие в языке является традиционным (наследование дома в рамках одной семьи) и одновременно инновационным (дом можно надстроить и вообще перестроить) [1:422-423]. Задумываясь над метафорой «язык – дом бытия духа», старшеклассники подходят к культурно-философскому пониманию языка, подчеркивают связь национального языка и национальной культуры.

1) отдельное слово, 2) фраза, 3) абзац, 4) книга, 5) творчество автора.

После предъявления детских текстов и озвучивания текста Л.С. Выготского: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в тексте всего творчества автора» (выделено мною – Н.М.) – просим учеников назвать, с их точки зрения, недостающее звено в ходе размышлений психолога. Таким завершающим звеном для многих оказывается опыт (языковой, литературный, жизненный) конкретного читателя.

Третий шаг связан с установлением лексического и понятийного значения слова «концепт» (создание его словарного портрета).

Четвертый шаг - ассоциативный эксперимент, помогающий убедиться ученикам в том, что разные «концептоносители» (термин Д.С. Лихачева) по-разному «расшифровывают» один и тот же концепт (было предложено в тетради дать три ассоциации на стимул «яблоко»). Затем на доске на основе полученного материала (зеленое, круглое, вкусное, сочное, яблоко раздора, райское яблоко, запретный плод, молодильные яблоки, молодое, наливное, золотое, антоновские яблоки, яблочный Спас, яблоко от яблони недалеко падает, Ньютона, партия «Яблоко» и др.) строится «здание смысла» (научная метафора Л.С. Выготского) для национального концепта «Яблоко» (в фундаменте которого лежит значение «плод яблони»):

СМЫСЛЫ СЛОВА (политическая публицистика): Явлинский; партия

СМЫСЛЫ СЛОВА (научная публицистика): глазное яблоко; яблоко Ньютона

СМЫСЛЫ СЛОВА (русская классика): антоновские яблоки; Бунин

СМЫСЛЫ СЛОВА (Библия): райское яблоко; запретный плод

СМЫСЛЫ СЛОВА (греческая мифология): яблоко раздора; Парис, Елена

СМЫСЛЫ СЛОВА (фольклор, народная религия): молодильные яблоки; молодое, наливное, золотое; яблоко от яблони недалеко падает; яблочный Спас

ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА: яблоко – «плод яблони»

- и фиксируется рефлексия учеников на определение концепта Л. Мурзина как «свернутого текста» (фольклорного, мифологического, библейского, художественного, научного, публицистического и др.).

В результате «пошагового» осмысления ключевого понятия современной лингвистики учениками предлагаются собственные отрефлексированные определения концепта.

Учитель же комментирует ответы учеников, опираясь на научное определение национального концепта как словесно выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры.

Шестой шаг направлен на овладение структурными компонентами содержания концепта в результате анализа семантической модели концепта жизнь. Ученикам предстоит среди шести концептуальных (ключевых) признаков данного концепта, составляющих его понятийную основу: существование («нечто, противоположное смерти»); биологическая деятельность («подвергать опасности здоровье и жизнь»); время («жизнь как длительность»); реальность («жизнь – это реальная действительность»); целостность («жизнь – это некий целостный набор событий, действий»); живой организм («загубить тысячи жизней»), - выделить ядерные и периферийные (два последних) для сознания современного человека признаки и прокомментировать свой выбор. Интерпретация же нескольких рядов языковых метафор позволяет определиться в выборе концептуальных метафор, отражающих национальный образ мышления и составляющих образный компонент концепта: жизнь - это ПУТЬ (сбиться с пути, жизненный путь, путевка в жизнь, спутница жизни); ЦЕННОСТЬ (цена жизни, беречь, сохранить жизнь); АКТИВНЫЙ ДЕЯТЕЛЬ (жизнь предлагает, учит); ДАР (подарить жизнь, случайный дар); ТЕКСТ (книга жизни, начать жизнь с чистого листа, перелистать страницы своей жизни); НЕЧТО ХРУПКОЕ (разбить жизнь, на ниточке висит). Моделирование лексикографического портрета включает этимологию, описание парадигматических (синонимы, антонимы), синтагматических (сочетаемостные свойства слова), словообразовательных связей слова-имени концепта «жизнь». Ценностная составляющая определяется в ходе проведенного ассоциативного эксперимента (жизнь прекрасна, хороша – частотные ассоциации на стимул «жизнь»). Подытоживая разговор о конкретном концепте, учитель предлагает ученикам дать схематическое изображение содержательной модели лингвокультурного концепта (с включением понятийного, образного, значимостного и ценностного компонентов – по С.Г. Воркачеву [2]).

Отметим, что в школьной практике и сегодня доминирует детализирующий, левополушарный способ приема и переработки информации, ведущий к перегрузке левополушарных функций и депривации правополушарных. Постоянное же взаимодействие логических приемов анализа слова как единицы языка с приемами интуитивно-ассоциативными и интуитивно-образными создает условия для гармонизации информационного обмена между двумя полушариями, а это, в свою очередь, ведет к гармонизации развивающейся «картины мира» растущего человека.

В качестве еще одного примера приведем фрагмент урока, на котором ученики получают представление о стержневом, системообразующем понятии филологической науки – понятии «языковая личность».

Ученикам предлагается записать два известных тезиса и ответить на провокационный вопрос: какое из этих положений является истинным?

• 
  «За каждым текстом скрывается языковая система» (Ф. де Соссюр)
  
• 
  «За каждым текстом стоит языковая личность» (Ю.Н. Караулов).
  

После этого учитель кратко сообщает о различных научных классификациях типов языковой личности, особо выделяя деление на стандартную и нестандартную языковую личность (без объяснения содержания этих терминов). Ученикам предлагается письменно зафиксировать свой выбор: «Я отношу себя к (стандартной, нестандартной) языковой личности, потому что …». Дальнейшая работа с разнообразным дидактическим материалом позволяет ученикам более критически отнестись к своему языковому опыту, более трезво оценить свой творческий, креативный потенциал, наметить перспективы своего развития как языковой личности.

Истинное («живое») знание, его развитие, по словам Л.С. Выготского, движется в «пирамиде понятий», «понятие как значение слова развивается», сущность же его развития заключается «в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [3:175-176]. Отказ от прямого обучения понятиям («усвоение мертвых и пустых вербальных схем») ведет к овладению учениками «живым знанием». Таким образом, на теоретических уроках реализуется идея синтеза знаний и практической деятельности учащихся, происходит органическое соединение «основательного знания» и «сознательного действования» (Ф.И. Буслаев).

Литература

1. 
   Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: «Индрик», 2005. – 1040 с.
   
2. 
   Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт. – М.: Гнозис, 2004.
   
3. 
   Выготский Л.С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
   
4. 
   Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. //Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1993. Т. 52. № 1.
   

При этом основными категориями становятся не такие проблемы, которые традиционно рассматриваются в курсе «Культура речи», как «Род несклоняемых существительных» или «Координация подлежащего и сказуемого», а языковая личность, обладающая своим темпераментом, особенностями памяти, внимания, определенными качествами языковой способности, и текст, который выступает как продукт речевой деятельности человека и как полигон функционирования других единиц, которые изучаются в рамках курса.

И тогда сама ситуация обучения становится сродни процессу овладения языком в онтогенезе через подражание. Разные формы работы с текстом, коммуникативная целесообразность употребления той или иной единицы в данной ситуации общения позволяют языковой личности органично включиться в ситуацию учебной деятельности.

Однако развитие чувства языка предполагает овладение всеми типами не только языковых/речевых, но и коммуникативных, прагматических норм. Кроме того, современной лингводидактикой оказался востребованным игровой принцип обучения языку, который помимо игровой формы подразумевает и обращение к собственно языковой игре, в качестве примера которой могут выступать и метафоры, и стилистическая игра со словом. С одной стороны, в языковой игре происходит нарушение норм, но в то же самое время именно этот факт становится репрезентантом их соблюдения в более широком коммуникативном пространстве. Возможность обращения к данным явлениям оказывается продиктованной общим смещением акцентов со схоластической, аксиоматико-грамматической модели описания языка к деятельностной. При таком подходе происходит расширение шкалы нормативности, что позволяет в качестве объекта исследования рассматривать в том числе и языковые аномалии, а главным критерием нормы становится соответствие коммуникативному заданию, которое к тому же может быть выполнено множеством способов, но, вероятно, с разной степенью эффективности. При этом важно не только достичь поставленной цели, но и сделать это оптимальным образом. Включение студента в игровую речевую деятельность, выполняющую определенное коммуникативное задание, позволяет развивать его креативные способности, чувство языка, владение им на более высоком уровне, повышает уровень коммуникативной компетенции.

Включение студентов в текстовую деятельность позволяет учесть то обстоятельство, что обучение родному языку происходит не только на уроках русского языка, но и при изучении других дисциплин, когда человек воспринимает (понимает, свертывает) или производит (развертывает) речевое произведение – текст. Эти речевые действия востребованы не только в ситуации учебной деятельности, но и в любом процессе коммуникации.

Построенная по такому принципу система упражнений демонстрирует прежде всего лингводидактический принцип, который может быть применен к изучению любой проблемы в рамках дисциплины «Культура речи».

Например, при изучении темы «Род несклоняемых имен существительных» в учебнике дается стандартное упражнение – подобрать определения к предложенным словам (или вставить нужные окончания в приведенных определениях). Вот пример упражнения из учебного пособия по стилистике русского языка И.Б. Голуб:

Упражнение 244. Определите род несклоняемых существительных, согласуя с ними определения (за справками обращайтесь к словарям):

Данное задание, несомненно, способствует достижению поставленной в курсе культуры речи цели, но не для всех типов языковой личности эффективным является совершенствование уровня владения языком путем заучивания списков правильных форм, запоминание словарных дефиниций как способ пополнения активного словарного запаса.

Как правило, сами существительные, предложенные в упражнении, даже в студенческой аудитории являются агнонимами (то есть словами, значения которых неизвестно большинству носителей языка), а потому при выполнении задания требуется обращение к словарю иностранных слов. При этом практика показывает, что знание значений слов и умение их употребить в речи не всегда соответствуют друг другу, нередко при попытке словоупотребления возникают ошибки, связанные с нарушением норм лексической сочетаемости, стилистической неуместности в том или ином контексте и т.д., в связи с этим представляется целесообразным выполнение творческого задания по составлению из данных словосочетаний связного текста.

Существительные, предложенные в упражнении, принадлежат разным тематическим группам, а потому для объединения их в связный текст требуется реализация творческих способностей учеников, к тому же само выполнение данного задания реализует и мнемоническую функцию: в процессе текстовой деятельности правильные формы лучше запоминаются, а слова из агнонимов переходят в словарный запас носителей языка (к тому же сам факт их употребления способствует их переходу из пассивного словаря в активный).

Приведем примеры некоторых текстов, полученных в результате выполнения данного задания студентами негуманитарных специальностей, в данном случае – студентов математического факультета. Если мы работаем не в филологической аудитории, то нет особой необходимости формирования лингвистической компетенции, а потому нецелесообразно говорить о расширении шкалы нормативности, о рекомендательном, а не предписательном характере словарных помет, о расхождениях в кодификации в разных источниках. Нужно прежде всего совершенствовать языковую и коммуникативную компетенцию, и эффективнее это делать на чувственном, интуитивном уровне, а не рационально-логическим путем. Всему этому способствует включение студентов в текстовую деятельность. Вот ее результаты:

Наконец-то наступил долгожданный день цирковых представлений! День, когда все соберутся вместе: пожилой рефери и маленький кули, уважаемый кюре и строгий шериф, бродяги и «месье в цилиндрах». Завораживающее шоу начнется в два часа, о чем гласят афиши, заполонившие весь город:

« Внимание! Внимание! Внимание!

Только одно представление! Только у нас:

австралийская динго

американская гну

мужественный кабальеро и «малыш-гризли»

прекрасная пери и ее ангелы: киви-киви, колибри и марабу

смертельное антраша акробата Тони Сэд

остроумный конферансье и маэстро, играющий на банджо.

И все это – только начало!».

Другой вариант:

Созданием связного текста работа не ограничивается, следующий этап – представление своих текстов аудитории, развитие способности производить контроль правильности речи, оценивать свои и чужие тексты с точки зрения их соответствия нормам литературного языка. При этом решается ряд важных проблем: преодолевается мозаичность курса (отдельная тема – род несклоняемых имен существительных рассматривается в тесном единстве с лексикологией, лексикографией, морфологией, синтаксисом и стилистикой), реализуется коммуникативный и личностно-ориентированный подход к преподаванию (создается учебная ситуация, провоцирующая к текстовой деятельности с учетом индивидуально-личностных характеристик автора и адресата), а сама методика является универсальной, при варьировании заданий, текстов она может быть применена в любой аудитории (школьной, студенческой) при изучении разных разделов дисциплин речеведческого цикла.

Литература

Голуб И.Б. Упражнения по стилистике русского языка. – 2-е изд., испр. – М.: Рольф, 1999. – 240 с.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 164 с.
Наталья Владимировна Сайкова, канд. филол. н., доцент

E-mail: saikova @mail.ru

СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ……………………………………………………………………………………….…3
А.А. Аладьина, М.Е. Минайдарова ПОЗИЦИОННО-ЛЕКСИЧЕСКИЙ ПОВТОР В СИСТЕМЕ ЭКСПРЕССИВНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ……………………3

Г.Д. Ахметова О «ПРОРАСТАНИИ» ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА……………………..7

Н. А. Бородина СТРУКТУРНАЯ СХЕМА «КОМУ ДУМАЕТСЯ ЧТО»,

ЕЁ ЛЕКСИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ И РЕЧЕВАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ………………………......10

В РОССИИ…………………………………………………………………………………………14

В РУССКОЙ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКЕ КОЛЕБАТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ………………..23

В ДИАЛОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ……………………………………………………………...47

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ГАЗЕТ………………………………………………...54

ПУБЛИЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ИСХОДНЫЙ ПУНКТ ДЛЯ

СОПОСТАВЛЕНИЯ С СИТУАЦИЕЙ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ…………………………………68

В.Г. Семенова ИДЕОГРАФО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ СИНОНИМЫ

В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………..74

КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ…………………………………………90

В. А. Зарипова, И. Б. Ларина, З. П. Ларских РАБОТА НАД ТЕКСТОМ КАК ВАЖНЫЙ ПРИЕМ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ…………………98

компетенция студента нефилологического вуза………………………101

РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА……………………………105

АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИХ НОРМ В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ………………………………..109

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ)………………………………………..117

ВОСПИТАНИЯ, РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ............................121

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ……………………………………………………..………124

ЛЕКЦИОННОГО КУРСА ПО ПЕДАГОГИКЕ…………………………………………….132

ТЕРМИНОЛОГИИ СТУДЕНТАМИ НЕФИЛОСОФСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ……..135

АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.152

языковой компетенции иностранных студентов……………………...186

к сдаче субтеста «Письмо»………………………………………………………...190

РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В РАМКАХ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА…………………………………………………….206
Раздел 8. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

СФЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА………………………………………210
Б.Г. Бобылев ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ НА БАЗЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ……………………………………………………………………………….210

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА……………………………………………………………...214

КАК УЧАЩИХСЯ, ТАК И СТУДЕНТОВ…………………………………………………218

В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННОЙ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ…..……222

Раздел 9. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ…226

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ…………………………………230

ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ…………………………………………………………………234

ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ………………………………………………………………………242

Н.А. Медведева ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ОРФОГРАФИИ В ВУЗЕ……………………………………………………………………..245

Материалы

интернет-конференции

Научный редактор Б.Г. Бобылев

Компьютерная верстка Л.П.Ивентьева

Материалы публикуются в авторской редакции

________________________________________________________________________

.

Орловский государственный технический университет

Подписано к печати_____________ Формат 60 х 84 1/16

Печать офсетная. Усл. печ. л. Тираж 100 экз.

Заказ №______

________________________________________________________________________

Отпечатано с готового оригинал-макета

на полиграфической базе ОрелГТУ

302033, г.Орел, ул. .Московская, 65

Адрес редакции:3020020, г.Орел, Наугорское шоссе 29.

Орловский государственный технический университет (ОрелГТУ), 41-98-58