Академия педагогических наук СССР

Если мы попытаемся проследить шаг за шагом, как развивается в переходном возрасте, как складывается и строится личность и мировоззрение, мы увидим, что на основе тех изменений в формах и содержании мышления, которые мы описали выше, на основе перехода к мышлению в понятиях закладываются у ребенка основы личности.

Мы помним, что внутренняя речь окончательно оформляется и социализируется в переходном возрасте, что интроспекция еще в очень малой степени доступна ребенку первого школьного возра-

197

ста, что логическое мышление возникает у ребенка только тогда, когда он начинает сознавать внутренние процессы и регулировать их, что в основе логического мышления лежит овладение своими внутренними операциями, совершенно аналогичное овладению внешними движениями, которое у ребенка развивается гораздо раньше. Благодаря этому развивается и складывается систематизированный, упорядоченный мир внутреннего сознания личности и возникает та особая форма необходимости, которую мы называем свободой воли.

«Гегель первый,— говорит Ф. Энгельс,— правильно представил соотношение свободы и необходимости. Для него свобода есть познание необходимости. «Слепа необходимость, лишь поскольку она не понята». Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека,— два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116).

Уже в этом определении мы видим, до какой степени возникновение свободы воли связано с мышлением в понятиях, ибо только понятие поднимает познание действительности со ступени переживания на ступень понимания закономерностей. А только это понимание необходимости, т. е. закономерности, лежит в основе свободы воли. Необходимость становится свободой через понятие.

Это прекрасно выразил Гегель, говоря, что превратно рассматривать свободу и необходимость как взаимно исключающие друг друга. Необходимость как таковая, правда, еще не есть свобода, но свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит ее внутри себя как снятую. Без функции образования понятий нет познания необходимости, а следовательно, нет и свободы. Только в понятии и через понятие человек приобретает свободное отношение к вещи и к самому себе.

«Свобода, следовательно,— говорит Энгельс,— состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkeiten) господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же).

Так же точно в эту пору возникает впервые категориальное мышление. Для подростка возникает, по словам А. Гельба, мир на месте окружения, которое существовало для ребенка. Подросток вступает в наследование духовного опыта всего человечества, у него закладываются основы мировоззрения, и выражение

198

Ж.-Ж. Руссо, который говорил, что человек рождается дважды: сначала для того, чтобы существовать, а затем, чтобы продолжать род, относящееся к эпохе полового созревания, оправдывает себя и в приложении к психологическому развитию и культурному развитию подростка. Только здесь, на этом переломе, подросток действительно начинает продолжать жизнь человечества, жизнь рода.

В этом смысле отличие ребенка от подростка может быть лучше всего выражено положением Гегеля, который различал вещи в себе и вещи для себя. Он говорил, что все вещи суть сначала в себе, но на этом дело не останавливается и в процессе развития вещь превращается в вещь для себя. Так, говорил он, человек в себе есть ребенок, задача которого состоит не в том, чтобы оставаться в этом абстрактном и неразвитом «в себе», а в том, чтобы стать также и для себя тем, чем он пока есть лишь в себе, именно стать свободным и разумным существом.

Вот это превращение ребенка из человека в себе в подростка— человека для себя—и составляет главное содержание всего кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека. Но об этом мы будем говорить в заключение всего курса, в главе, посвященной рассмотрению динамики и структуры личности подростка.

Глава двенадцатая

ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО ПОДРОСТКА⁹²

1

Э. Кассирер рассказывает (Е. Cassirer, 1928) о больном со сложными расстройствами высших интеллектуальных функций, которого Кассиреру пришлось наблюдать во Франкфуртском неврологическом институте. Этот больной, повторяя услышанную фразу, что он раньше делал без всякого затруднения, мог теперь, однако, передать только реальные ситуации, которые непосредственно соответствовали его конкретному чувственному опыту. Однажды во время беседы, происходившей при ясной и светлой погоде, ему предложили повторить фразу «Погода сегодня плохая и дождливая». Он оказался не в состоянии выполнить это. Первые слова были произнесены легко и уверенно, затем больной смутился, остановился и не мог окончить фразы так, как она была ему сказана. Он постоянно переходил к другой форме, которая соответствовала действительности.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В том же институте другой больной, с тяжелым параличом всей правой половины тела, не мог двигать правой рукой, он был не способен повторить предложение «Я умею хорошо писать моей правой рукой». Всякий раз вместо ложного для него слова «правой» он неизменно подставлял правильное слово «левой».

Больные, страдающие сложным расстройством других высших интеллектуальных функций, строящихся на основе речи и мышления в понятиях, обнаруживают столь же ясно полную зависимость от непосредственных конкретных восприятий. Один из таких больных был способен правильно пользоваться предметами повседневного обихода тогда, когда они ему встречались в привычной обстановке и в привычных условиях, но он оказывался несостоятельным, когда обстоятельства изменялись. Так, во время обеда он пользовался ложкой и стаканом, как нормальный человек, в другое время он с теми же предметами совершал действия, совершенно лишенные смысла. Второй больной, который не мог по команде налить себе стакан воды, справлялся с этой операцией очень хорошо, как только его толкала на это жажда.

Во всех указанных случаях бросается в глаза полная зависимость поведения, мышления, восприятия и действия от конкретной обстановки. Зависимость выступает со строгой закономерностью всякий раз, когда нарушаются высшие интеллектуальные функции, когда расстраивается механизм мышления ê понятиях и на его место выступает более древний генетический механизм конкретного мышления.

То, что мы имеем в данных случаях в яркой, резкой и как бы предельной по выразительности форме, может рассматриваться нами в качестве полной антитезы фантазии и творчества. Если бы мы хотели найти такую форму поведения, которая содержала бы в себе нуль элементов воображения и творчества, мы должны были бы указать на только что приведенный пример. Человек, который в состоянии налить себе воды в стакан из графина тогда, когда его побуждает жажда, и не могущий проделать этой операции в другое время, человек, не могущий при хорошей погоде повторить фразу, что погода плохая,— все это раскрывает нам чрезвычайно много важного и существенного в понимании того, что лежит в основе фантазии и творчества и что связывает их с высшими интеллектуальными функциями, расстроенными и нарушенными в данном случае.

Мы могли бы сказать, что поведение больных поражает нас прежде всего тем, что оно несвободно. Человек не в состоянии сделать что-либо такое, на что его непосредственно не толкает конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть свободным от непосредственных воздействий внешних и внутренних стимулов выше его сил.

Как мы уже говорили, патологические случаи интересны для нас постольку, поскольку они освещают те же самые закономерности, которые имеют место и в нормальном развитии поведения.

200

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

К. Левин, посвятивший в последнее время ряд исследований процессу образования намерений, обращает внимание на чрезвычайно интересную проблему возможности образовать любое намерение. Левин считает любопытным тот факт, что человек обладает необычайной свободой производить любые, даже бессмысленные, намеренные действия. Эта свобода характерна для культурного человека. Детям и, по-видимому, примитивам она доступна в неизмеримо меньшей степени и, вероятно, отличает человека от близко стоящих к нему животных гораздо в большей степени, чем его высший интеллект. Это различие, по-видимому, совпадает с проблемой овладения собственным поведением. Поведение больных, о которых мы говорили выше, поражает именно невозможностью образовать любые намерения. Недаром это явление встречается чаще всего при нарушении высших интеллектуальных функций, в основе которых лежит мышление в понятиях. Особенно ясно выступает это при афазии, т. е. при болезни, состоящей в нарушениях речевой деятельности и мышления в понятиях.

В наших исследованиях мы наблюдали, как подобные больные попадают в неразрешимое для них затруднение: когда им предлагают произвести любое действие, сказать что-либо, нарисовать что-нибудь, они всякий раз просят, чтобы им указали: что сделать, что сказать, иначе они не могут справиться с задачей. Так же точно, когда афазику поручают сделать что-нибудь, что он может начать с любого конца, задача оказывается для него неразрешимой, как уже отмечал Г. Хэд, потому что афазик не может найти отправную точку, он не знает, с чего начать. Точку надо выбрать произвольно, а это-то и составляет для него главное затруднение. В наших экспериментах мы неоднократно наблюдали, как трудно для некоторых афазиков повторять фразу, содержащую в себе неверное, с точки зрения конкретного впечатления, утверждение.

Так, больной, безошибочно повторяющий десятки фраз, не может повторить фразу «Снег черный». Эта задача не удается ему, несмотря на многократные побуждения экспериментатора.

Такие же трудности испытывает больной, когда он должен в ответ на предложенное ему слово указать, какой не бывает данная вещь или чего она не делает. Афазик легко справляется с противоположной задачей, если ему позволяют сформулировать ответ в следующем виде: «Снег не бывает черным». Но просто

201

назвать неверный цвет, неверное свойство,, неверное действие — эта задача превышает его силы. Еще труднее афазику назвать неправильный цвет или действие, глядя на какой-нибудь конкретный предмет другого цвета или предмет, выполняющий другое действие. Перемещать свойства вещей, замещать одни другими, комбинировать свойства и действия — эта задача для него невозможна. Он твердо и прочно связан с конкретно воспринимаемой ситуацией и не мсжет из нее выйти.

Мы уже говорили о том, что мышление в понятиях связано со свободой и намеренностью действий. Парадоксально, но совершенно правильно формулирует ту же самую мысль А. Гельб, когда он вспоминает положение И. Гердера о том, что язык мышления есть язык свободы. Только человек, формулирует дальше ту же мысль Гельб, способен сделать что-либо бессмысленное. И это совершенно верно. Животное не может выполнить бессмысленную, с точки зрения конкретной ситуации, операцию. Животное выполняет только то, на что его толкает или внутреннее побуждение, или внешние стимулы. Произвольного, намеренного, свободного, бессмысленного, с точки зрения ситуации, животное сделать не может.

Заметим кстати, что и в философских спорах о свободе воли и в повседневном мышлении наша способность сделать что-либо бессмысленное, абсолютно ненужное, не вызываемое ни внешней, ни внутренней ситуацией, рассматривается издавна как наиболее яркое проявление произвольности намерения, свободы осуществляемого действия. Поэтому неспособность афазика к бессмысленному действию говорит вместе с тем о проявлении его неспособности к свободному действию.

Мы думаем, что приведенных примеров совершенно достаточно для уяснения той простой мысли, что воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля.

2

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологический экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переходной возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.

202

всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А. С. Пушкина, воображение столь же потребно в. геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением нового, нуждается в непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитие мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, фантазия не есть первичная, самостоятельная и ведущая функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений, которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему.

20?

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называемых эйдетических образов, изученных в последнее время Э. Иеншем и его школой. Эйдетическим образом называют обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо наглядной ситуации или картины. Подобно тому как и взрослый, фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит его последовательное изображение в дополнительном цвете на сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших ушах, после того как мы на самом деле перестали его воспринимать, глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголо_: сок.

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно разбираться в учении об эйдетизме, и во. всех фактах, которые открыты с помощью экспериментальных исследований. Для наших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные представления являются, согласно учению Иенша, как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авторов, встречаются наиболее часто в переходном возрасте.

Так как эти явления свидетельствуют о наглядном, конкретном, чувственном характере запоминания и мышления, так как они лежат в основе образного восприятия мира и образного мышления, сразу возникли сомнения в том, являются ли они действительно отличительными симптомами переходного возраста. В последнее время этот вопрос пересматривался у ряда исследователей, которые могли установить, что эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству. \Ребенок раннего возраста является эйдетиком в том смысле, что его воспоминания, его воображение и его мышление еще непосредственно воспроизводят во всей полноте переживания и во всем богатстве конкретных подробностей, с

204

живостью галлюцинаций, действительное восприятие.

Вместе с переходом к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают, и мы априори должны предположить, что они исчезнут к периоду полового созревания, так как последний знаменует собой переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Э. Иенш устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребенка. В дальнейшем развитии значение слова, по Иеншу, становилось все более и более всеобщим и абстрактным. По-видимому, нога в ногу с интересом к конкретным образам отступала на задний план и эйдетическая склонность, и изменение характера языка приводило к тому, что эйдетические задатки оттеснялись все дальше и дальше. Оттеснение этой способности у культурного человека должно было быть следствием появления культурного языка с его общими значениями слов, которые, в противоположность индивидуальным словесным знаниям примитивных языков, ограничивают все больше и больше внимание, направленное на чувственно данный факт.

Подобно тому как в генетическом плане развитие языка и переход 'к мышлению в понятиях ознаменовали в свое время отмирание эйдетических особенностей, так и в развитии подростка эпоха полового созревания характеризуется двумя внутренне связанными между собой моментами: нарастанием абстрактного мышления и исчезновением эйдетических наглядных образов.

Относительно апогея, достигаемого развитием эйдетических образов, до сих пор существуют глубокие расхождения между различными авторами. В то время как одни относят расцвет этого явления к раннему детству, другие склонны вершину кривой помещать в переходном возрасте, третьи—посредине, примерно в начале первого школьного возраста. Однако в последнее время мы можем считать совершенно установленным, что на переходный возраст приходится не крутой подъем, но крутое падение волны развития наглядных образов.% Изменение интеллектуальной деятельности подростка связано очень тесно и с изменением жизни его представлений. Необходимо достаточно настойчиво подчеркнуть, что субъективные наглядные образы являются не симптомами эпохи созревания, но существенными признаками периода детства. Так говорит авторитетный исследователь эйдетики О. Кро (О. Kroh, 1922).

Это замечание необходимо, потому что снова и снова возобновляются попытки превратить эйдетические образы в симптом эпохи созревания. В противоположность этому следует напомнить, что уже первые исследования автора указали на сильное падение кривой развития эйдетических образов к эпохе полового созревания. Другие исследования показали, что максимальная

205

частота эйдетических явлений приходится на 11 — 12-й год жизни, падая вместе с наступлением переходного возраста. Поэтому, по мнению Кро, мы должны решительно отклонить всякую попытку рассматривать наглядные образы как симптом переходного возраста, непосредственно вытекающий из психологической лабильности этого возраста. Между тем понятно, что наглядные образы не исчезают сразу, но сохраняются, как правило, довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов все более и более суживается и специализируется, определяясь в основном преобладающими интересами.

Мы говорили в предыдущей главе о тех коренных изменениях, которые претерпевает память в переходном возрасте. Мы старались показать, что память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти, что внутренняя мнемотехника становится главной и основной формой памяти подростка. Поэтому для эйдетических образов характерно, что они не исчезают вовсе из сферы интеллектуальной деятельности подростка, но передвигаются как бы в другой сектор этой же самой сферы. Переставая быть основной формой процессов памяти, они становятся на службу воображения и фантазии, изменяя таким образом свою основную психологическую функцию.

С полным основанием Кро указывает, что в годы подростниче-ства проявляются так называемые сны наяву, грезы, которые занимают среднее место между настоящим сновидением и отвлеченным мышлением. В снах Наяву подросток обычно ткет длительную, связанную в отдельных частях и более или менее устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму с отдельными перипетиями, ситуациями, эпизодами. Это как бы творческое сновидение, созданное воображением подростка и переживаемое им наяву. Эти дневные сны, это сновидческое мышление подростка часто связывают с наглядными эйдетическими образами, вызываемыми спонтанно.