Академия педагогических наук СССР

Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядоченная, категориальная картина действительности возникает только в период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить, что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь

119

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок* воспринимая, больше вспоминает, подросток—больше мыслит.

В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для животного существует не мир предметов, а мир объектов его действий. В различных ситуациях связи с различными действиями предметов должны представляться животному совершенно различными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится по полу, являются для него двумя различными предметами, так как в обоих случаях это части различных ситуаций.

В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого изменения значения предмета в зависимости от разных конкретных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко подвешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить, что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплодными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его,

120

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Подобными примерами полны экспериментальные исследования над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет различное значение, которое определяется его действенной функцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка, когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними производит. Только понятие позволяет освободиться от непосредственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с расстройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше, разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что только с помощью слова ребенок познает вещи и только с помощью понятия он приходит к действительному и разумному познанию предмета.

А как животное, как ребенок до появления речи, как глухонемой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не узнавал этих предметов.

Познание, в смысле упорядоченного категориального восприятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное познание становится доступным только тому, кто овладевает понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленного восприятия действительности в следующем положении: «Для животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир (Welt)».

3

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Вопрос о развитии памяти — один из самых запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не различающая истории развития низших и высших функций, полна противоречивых утверждений относительно развития памяти. Одни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает известный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее развития значительно раньше и допускают, что память удерживается приблизительно на одном уровне в продолжение переходного возраста.

M. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт. Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она не составляет исключения из общего правила и достигает высшего расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет на повышение.

M. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в 12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом явлении, она находит столько поддержки в расширенном интересе, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоциональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно: память в юности не может без особых причин становиться слабее, а, наоборот, она слагается в большую силу.

Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса представляется правильной. Органические основы памяти, ее элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь заметно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо, значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза Интеллекта и памяти,—истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.

Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением в первом школьном возрасте. Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух основных процессов сменяется на обратное при переходе от первого школьного возраста к подростковому.

В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в большой степени опирается на память. Мышление совершается еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мыслительных операций вскрывает закономерности, характеризующие не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова-

122

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе является в сущности только функцией памяти. Больше того, на примитивных ступенях память содержит в себе в недифференцированном виде три различные функции: запоминание, воображение и мышление.

В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и эйдетической склонностью⁶⁸, этой наиболее яркой формой конкретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка. Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей, что существуют определенные отношения между ясно выраженной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие исследования показали, что высокая умственная одаренность также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh, 1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллектом и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция. И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм может сочетаться с различными степенями умственной одаренности.

Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не наглядного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений между интеллектом и памятью. Если прямую связь между умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невозможно установить, то остается гораздо более интересный вопрос: не существует ли определенного отношения между наглядными образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?

Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так что нельзя провести точной границы между тремя процессами, которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции. Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, установленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследовании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятельность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и его примитивные ступени.

Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков. Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-

123

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Исследование привело Шмиц к несомненному результату: 10—11-летние дети отвечают на вопрос, поставленный в общей форме, как это обычно делается при тестировании, не суждением общего характера, но почти постоянно конкретным суждением. Вопрос вызывает у них какое-нибудь определенное переживание, с которым этот вопрос имеет лишь внешнее или словесное сходство. Ребенок вызывает это воспоминание и дает на его основе ответ, который часто вовсе не передает самое существенное в переживании, но только выделяет какой-нибудь компонент, который получает преобладание благодаря тому, что он был окрашен чувством или связан с другими элементами, полагает Шмиц.

Таким образом, то, что в конце концов выступает на первый план в подобной интеллектуальной деятельности, есть в сущности деятельность памяти, вызывающая какое-нибудь переживание. Поэтому, по мнению Шмиц, с помощью тестов мы не можем составить заключение относительно интеллекта детей, скорее это заключение относительно деятельности их памяти.

Подтверждение этих данных было получено при исследовании эйдетиков, когда выясняли, опираются ли они на наглядные образы во время ответа, не являются ли эти образы тем первичным элементом, который лежит в основе ответов. Исследованию было подвергнуто 28 эйдетиков с помощью тестов для 10—И- и 12-летних детей. От них требовалось определить понятия «сострадание», «зависимость», «справедливость» и образовать предложения из трех слов: золото, несчастье, спасение и т. п.

Уже по взгляду и внешней позе во время размышления, еще до получения ответа, можно было узнать, участвуют ли наглядные образы в мышлении ребенка. В положительном случае

124

блестящий взгляд ребенка блуждал по стене, по поверхности стола, по обертке тетради. В противном случае взгляд блуждал по комнате без определенного направления. У многих детей ответ получался без всякого участия образа, и только после ответа во время расспросов у ребенка возникал соответствующий образ. Такие случаи исключены из общего подсчета. У других детей, напротив, всякое решение интеллектуальной задачи вызывало конкретный, наглядный образ.

При объяснении понятия «сострадание» школьник думает о том, что он вчера и сегодня должен был остаться у постели больного, и наглядно представляет его постель. Другой ребенок при объяснении того же слова видит два образа: свою мать, подающую кусок хлеба нищему, и себя самого, передающего хлеб младшему брату на игровой площадке. «Потому что,—прибавляет он, объясняя,—большие мальчики могут легче переносить голод, чем маленькие дети». Из этих образов возникает его объяснение сострадания: если у кого-нибудь нет хлеба, ему дают что-нибудь. Опять пример совершенно наглядно показывает, что в основе определения понятия лежат конкретные образы и что словесное определение понятия является переводом образных понятий.

Общий подсчет показывает, что 28 из 109 ответов (25%) получены детьми на основе наглядных образов. Поэтому мы должны признать большое значение чувственной памяти в ответах на поставленные вопросы. Из тех же 109 ответов 33 (30%) даны под влиянием представления, и только в остальных случаях нельзя было установить в основе ответа ни наглядного образа, ни представления. Дети говорили, что они только думали об этом. Новое исследование подтвердило эти результаты. Оказалось, что только лишь в 20 ответах (18%) дети объявляли, что они не думали ни о чем определенном. Из 89 ответов, которые относились к конкретному случаю, 65 были связаны с определенным переживанием ребенка, 24—с чтением и только 5—со школьным обучением.

Шмиц приходит к выводу, что тесная связь между памятью и интеллектом у детей-школьников делает совершенно неприемлемыми тесты на одаренность, которые проверяют не интеллект, но память. Однако мы могли бы сделать и более широкий вывод из этого исследования, видя в нем ясное подтверждение глубокой зависимости примитивного интеллекта ребенка от его памяти. Мысль ребенка еще не отделилась от воспоминаний. Его интеллект опирается главным образом на память. Основной вопрос о соотношении образной памяти (эйдетизма) и одаренности потому не может иметь однозначного решения, что в процессе развития отношение памяти и интеллекта изменяется и это изменение межфункциональной связи и отношения двух типов процессов составляет основное содержание развития памяти в переходном возрасте. Тот же вопрос, поставленный в свете развиваемых нами общих положений не статически, а динамически, получает ясное и вполне определенное разрешение об эволюции межфункционалъ-

125

В этом отношении интересно участие в наглядном мышлении ребенка динамических, практических компонентов, на которые указывает автор. Наглядное мышление, как показывает исследование, очень тесно связано с этими динамическими действенными, двигательными моментами, образуя с ними единый комплекс. Эти оптически-динамические процессы представляют собой эквиваленты эйдетических явлений, как показал Метц, и, по верному замечанию Шмиц, понятия на ранней ступени развития ребенка преимущественно приближаются к моторному, динамическому образу, благодаря чему вызывают готовность к реакциям и представляют в сущности особую форму практического поведения.

В основе примитивного мышления, опирающегося на память, лежит неразъединимое сочетание наглядно-созерцательных и практически-динамических элементов, которые поддерживают друг друга. Это наблюдение дает повод Шмиц говорить, что и среди цивилизованных людей Европы следует обратить внимание на наличие так называемых ручных понятий, которые наблюдал Кушинг у примитивных народов.

Здесь мы не можем не вспомнить интересных исследований Э. Иенша. Он экспериментально показал, что у эйдетиков мышление совершается с помощью наглядных образов, у которых динамические, практические и оптические элементы сочетаются воедино. Этот автор предложил 14 эйдетикам вызывать наглядный образ цели (яблоко, камень, мяч, кусок шоколада) и палки с загнутым концом. Палка и цель отделены друг от друга расстоянием. Когда эйдетик получает инструкцию думать о том, что он хочет завладеть целью, то у 10 из 14 испытуемых оптические наглядные образы смещаются в пространстве таким образом, что дают решение задачи, как это показано на рис. 1. Орудие и цель соединяются, и в поле зрения ребенка происходит то, что позже он производит руками.

Легко заметить, что эти опыты представляют полную аналогию с известными опытами Келера над обезьянами и дают ключ к правильному пониманию опытов над животными. По мнению Иенша, в опытах Келера речь идет о том, что животное с помощью каких-то пространственных смещений в оптическом поле сближает палку и цель сперва в восприятии, а потом на деле.

Пространственное смещение предмета при взгляде на какую-нибудь цель и представляет собой такое соединение оптических и динамических элементов. В этой форме мы имеем, по-видимому, самые примитивные интеллектуальные действия животных.

Нам кажется, что Иенш напрасно, опираясь на этот опыт, делает отрица-

126

тельный вывод о наличии разума у шимпанзе. Из того, что животные действуют не слепо, а руководятся оптическим восприятием и сближением, по его мнению, нельзя заключать, что они действуют разумно. Иенш полагает, что у обезьяны возникает нечто напоминающее нашу геометрически-оптическую иллюзию, направление внимания, ощущение кажущегося движения предмета и т. п. Нам думается, что мы действительно имеем здесь дело с самой примитивной оптоидной формой интеллекта, который еще не отделился от восприятия и в котором наглядные и действенные моменты заключены в единый синтез. Интересно, что и другие исследования детских понятий указывают, что выработка понятия и в детском возрасте в сущности является функцией памяти.

К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие впечатления. Он называл эти образования д©интеллектуальными понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия, в основе которых лежит установка чисто действенного характера, включают в себя практический момент и являются в известной степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное определение понятий ребенком также не что иное, как переведенное в слова «ручное понятие», общая практическая установка. Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские понятия,.которые являются более общими вначале и становятся более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример: девочка 8У₂ лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель, на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно, так как включает и скамейку.

Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехугольная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного понятия, а лишь от установки на известное общее впечатление.

Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание, возникшее в ее сознании.

Для ребенка школьного возраста определение понятия, как видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспоминания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь описание одного примера, хотя и думала сделать действительное определение.

Мы часто находим у детей школьного возраста определения понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаимствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:

127

«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессера—определение разума, данное первоклассником: «Разум—это когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие, но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логического решения путем суждения.

К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некоторый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действует сильнее, чем определение.

Последняя особенность детских определений заключается в том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе детского определения обнаруживается действенное «ручное понятие». В опытах А. Бине ребенок объясняет, что нож—это то, чем режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.

На связи детских понятий с памятью останавливается и К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том, что мы определяем нечто через его закономерную связь с другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос «Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребенком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».