Академия педагогических наук СССР

Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов.

128

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.

Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился нам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения* мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект—это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой.

Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи'с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания,

129

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Старые опыты К. Бюлера показали (К. ВШег, 1912)⁷⁰, что память на мысли и память на слова и другие представления обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отличаются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проделать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показало экспериментальное исследование, легко достижим при заучивании парных мыслей.

К. Б юл ер давал испытуемым ряд, состоявший из парных мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнаруживалось, как легко удается это сделать и как долго удерживаются обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом, или их частей с неполным смыслом⁷¹. Таким образом, одна и та же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом ряду, вторые — во втором. Порядок следования первых и вторых частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах соответствующие части были отделены одна от другой несколькими предложениями, и все же оказалось возможным мысленное обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит закону ассоциации, который действует в области представлений.

Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединяются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.

Таким образом, экспериментально установлено, что запоминание мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям, чем запоминание представлений. Уже одного этого факта достаточно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразование в деятельности памяти происходит у подростка при переходе от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле-

130

нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и логически ^осмыслил, должно обнаружить совершенно другие закономерности, нежели те, которые характеризовали запоминание в школьном возрасте.

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания — память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в основных чертах, в чем заключается этот переход от развития непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредованной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в данном 'случае проделывает тот же путь к овладению своей памятью с помощью искусственных знаков, от пользования памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот самый путь, который в процессе исторического развития памяти проделало некогда все человечество.

Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавливается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с помощью генетических срезов и их сравнительного изучения найти и обосновать, что же нового происходит в переходном возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах свойственно уже и раннему детскому возрасту.

Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навыкам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти. Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы знаем, что самое значение слова, самый способ употребления слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллек-

1S1

туальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка. Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

4

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и соэместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. ' Внимание интеллектуалызируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский, мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание — определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное произвольное внимание—несомненно поздний продукт развития. Блонский ссылается на Т. Рибо⁷², который высказал мысль о том, что произвольное внимание — продукт цивилизации. Действительно, теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что произвольное внимание есть продукт культурного развития психических функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно произвольное внимание.

Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897), в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу видит в том, что искусство пользуется природными силами для осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал, как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно является только звеном в той цепи культурного развития человечества, которая привела от первобытной дикости к состоянию организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного. Последнее служит одновременно следствием и

133

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В частности, Рибо указывает на психологическое родство труда и произвольного внимания. По его мнению, как только возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаться труду непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внимание—явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.

Этим положением Рибо раскрывает происхождение произвольного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы, конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает теми же самыми формами, которые в свое время возникли в развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями. Но психологическая природа произвольного внимания вполне раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка. Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономерности, типичные для всего хода культурного развития поведения.

И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в переходном возрасте?

При всем индивидуальном разнообразии, утверждает M. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент—воля становится более выдержанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями— стимулами, как и разнообразием их.

Вот все, что говорит традиционная психология подростка по интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произвольности, активности, наконец, об изменении его направления, о

134

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути, тесную связь, которая существует между развитием внимания в переходном возрасте и функцией образования понятий. Напомним, что эта связь носит двойственный характер: с одной стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и других интеллектуальных функций, является необходимой предпосылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутреннего произвольного внимания.

Остановимся на внутренней функциональной связи между характером детских понятий на разной стадии их развития и вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что причину недоступности логических понятий для ребенка следует искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направления внимания в переходном возрасте и приписывал слову существенную роль в образовании понятий у подростка.

Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же понятия. Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически, мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив, мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за другим. По определению Пиаже, детские понятия являются продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количества элементов, еще разорванных и не определившихся в своем взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от наших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охватывает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элементов.

Та же узость детского внимания, не позволяющая одновременно мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватывает

135

всех данных, которые он должен учесть одновременно, но попеременно учитывает то одно, то другое условие, и поэтому его умозаключение оказывается верным всегда в одном определенном отношении. Там же, где надо учесть одновременно два или несколько условий, его мысль наталкивается на непреодолимые затруднения. Поэтому основной формой детского мышления является та форма, которую В. Штерн назвал у детей раннего возраста трансдукцией и которую Пиаже распространил на вербальное мышление школьников. Размышление ребенка не двигается ни от общего к частному, ни от частного к общему, но всегда от частного к частному или от единичного к единичному. Мы видим, что своеобразный характер детского понятия и своеобразный характер мышления, связанного с такой структурой понятия, непосредственно зависит от узости детского внимания.

Такого рода понятие-конгломерат, как его называет Пиаже, рассматриваемое с психологической стороны, представляет собой не что иное, как переходную форму от комплексного мышления к мышлению в понятиях. В сущности это не понятие, а комплекс известных признаков, связанных между собой на основе фактической близости, но не представляющих еще такого единства, которое характеризует истинное понятие. Понятие-конгломерат есть, в сущности говоря, псевдопонятие или комплекс, так как ребенок сближает с данным понятием любой предмет, совпадающий с любым из признаков этого понятия. Таким образом, самые различные предметы, совпадающие с данным понятием в различных признаках, могут оказаться в фактическом родстве с ним, не обладая никаким внутренним родством между собой. Но что же есть самая характерная особенность комплексного мышления, которое мы описали выше?

Для того чтобы объяснить этот своеобразный характер детского мышления, Пиаже, как уже сказано, ссылается на узость поля внимания ребенка. Для того чтобы составить суждение об отношениях, говорит он, необходимо более широкое поле внимания, чем для суждений предикативных, или, во всяком случае, как сказал Г. Рево-д'Аллон (G. Revanlt d'Allonnes, 1923), нужны более сложные схемы внимания. Всякое отношение предполагает осознание двух предметов сразу. П. Жанэ часто подчеркивал эту мысль. Поле внимания ребенка более узко, чем наше, оно менее синтетично. Ребенок не может охватить в один прием мышления всех данных теста, он воспринимает объекты один за другим, а не одновременно. Из-за этого ребенок превращает суждение об отношениях в серию простых предикативных суждений.

При этом, продолжает Пиаже, надо еще объяснить, почему ребенок обладает более узким полем внимания, чем мы. То, что у ребенка осознание собственного мышления и умозаключения гораздо слабее, чем у нас, еще не означает, что внимание, направленное к внешнему миру (связанное с восприятием, с пониманием чужой речи и т. д.), должно подчиняться тому же правилу. Детское внимание, напротив, может быть, как часто

1Э6

память у детей и даже у дебилов, более пластичным, чем наше. Разница заключается в степени организации, в структуре схематизма внимания.

Эта структура, или организация, детского внимания характеризуется прежде всего связью с эгоцентрическим мышлением ребенка, приемы мышления ребенка определяют характер его внимания. Поэтому для ребенка существует строгое различие между непосредственным конкретным восприятием и отвлеченным мышлением. Он рассматривает вещи не в их внутренних отношениях друг к другу, но всегда в тех отношениях, которые дает ему непосредственное восприятие. Он рассматривает их не последовательно одну за другой, а отрывочно, без синтеза или в смутной амальгаме (синкретизм).

По мысли Пиаже, в этом и заключается узость поля его внимания. Ребенок видит много вещей, часто больше, чем мы. Особенно наблюдателен он по отношению к большому количеству деталей, которых мы не замечаем, но он не организует свое наблюдение, он не способен думать более чем об одной вещи сразу. Его множественное внимание не пропорционально его апперцептивному вниманию, как организация его воспоминания не пропорциональна пластичности его памяти. В этом смысле можно утверждать, что не эгоцентризм мышления вызывает.узость поля внимания, но что то и другое—родственные явления. Они оба возникают из примитивных способов мышления, которые принимают непосредственно личное восприятие за абсолютную точку зрения, и оба одинаково приводят к неспособности логически мыслить отношения.