Академия педагогических наук СССР

Ж. Пиаже, таким образом, раскрывает эту сторону дела, он показывает несомненную связь между синкретическим мышлением ребенка и характером его внимания. Эта связь находит полное подтверждение в том, что мы знаем вообще о развитии детского внимания. Самая элементарная функция внимания—внимание непроизвольное,—как и память, у ребенка более пластична, более богата, чем у нас. Узость детского поля внимания не в том, что ребенок воспринимает мало вещей, он воспринимает их больше, чем взрослый, и с большим количеством деталей, но это внимание совершенно иначе организовано. Ему не хватает того, что можно назвать управлением самим механизмом внимания, овладением этим процессом и подчинением его своей воле.

В этом смысле Пиаже справедливо ссылается на исследование Рево-д'Аллона, различающего две основные формы внимания: прямое внимание и внимание непрямое, инструментальное. Последнее характеризуется тем, что между объектом внимания и мыслящим человеком вдвигается как бы другой член—то средство, с помощью которого человек активно направляет внимание на предмет, не интересующий его непосредственно, не привлекающий непосредственно его внимания, но на который он хочет тем не менее направить свое внимание. Мы не можем сейчас подробно рассматривать то, что выступает в роли этого средства, скажем

137

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы можем резюмировать результат нашего рассмотрения в следующем виде. Мышление ребенка отличается примитивной организацией внимания. Его внимание носит непосредственный характер, оно непроизвольно, оно направляется извне. Предметы привлекают и отталкивают это внимание. У подростка вместе с созреванием мышления и с переходом к мышлению в понятиях развиваются высшие формы внимания — внимание опосредованное, которое стоит в таком же отношении к непроизвольному, как мнемотехника по отношению к механической памяти. Эту роль внимания мы могли уже отметить тогда, когда говорили о восприятиях и их изменении в переходном возрасте.

В. Келер в новой работе (В. Köhler, 1929), посвященной проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях, позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который следует выделить из данной структуры, животные теряют ориентировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного поля.

Это значит, что внимание животного определяется организацией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения управлять своим вниманием, и поэтому животное не может освободиться от направляющего воздействия структуры зрительного поля. С известной осторожностью можно сказать, что ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток, является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием, чем он сам.

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций—логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключительной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динамики личности подростка. Но' уже сейчас без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания.

138

Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая — переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями — памятью, вниманием, вторая—стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка— внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена между двумя разными людьми.

Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,

139

перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания.

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев⁷³ специально исследовал (1931, с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возрастах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой — направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.

Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был ответить названием того или иного цвета. При этом двух каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре «белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Например, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры? Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые».. Разрешение этой задачи становится возможным только при активном направлении внимания и при умении держать в поле внимания ряд моментов одновременно.

Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутренняя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.

В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых. Количественные результаты этого исследования приведены на рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями решения одной и той же задачи, измеренная количеством правильных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними средствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономерность в развитии.

Эта закономерность выражается в том, что разница между

140

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограммом развития (А. Н. Леонтьев)⁷⁵. Напомним, что о параллелограмме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением человека, когда пытались установить, что умение думать по-человечески, без слов, дается только словом.

Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается та же независимость от опосредующих знаков, как и в произвольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед нами два совершенно различных процесса.

Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства высшей формы произвольного внимания с элементарной формой непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии Э. Титченер⁷⁶. В его теории мы видим не только подтверждение найденных нами закономерностей, установленных совершенно на другом пути искания, но и предшествующую форму той теории произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и которую с полным основанием можно назвать генетической, или исторической, теорией внимания.

Э. Титченер различает две формы внимания: оно может быть пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным. Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроизвольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным вниманием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задерживается. Если для этой стадии характерно, что самое впечатление привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание

на впечатлении собственным усилием.

Э. Титченер говорит, что геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать свое внимание. Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным. Титченер называет его вторич-

142

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями. Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних восприятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеются налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание будет вторичным, или активным.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании. Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем факт превращения вторичного внимания в первичное.

Анализ Титченера не ограничивается установлением трех стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию человека. Психологический процесс внимания, говорит он, вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, следующий период зрелой и самостоятельной деятельности—производного первичного внимания.

Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было бы сказать, что на последней стадии развития внимание только внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.

Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспитания, забывая о переходном возрасте как соединительном звене между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый возраст является переходом от второй к третьей стадии в развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания. Перед нами открывается стройная картина постепенной интери-оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психических функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь окончательно завершается процесс развития внутренней речи, ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

143

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая память, становится основной формой накопления опыта в переходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании произвольного внимания заключается самая характерная особенность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины в более глубоких и общих закономерностях формирования личности подростка, о которых мы будем говорить подробнее в заключительной главе курса.

Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные закономерности, характеризующие развитие отдельных функций, к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться установлением внутренней функциональной и структурной связи, существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с интеллектом составляет самую существенную и отличительную черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием-конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может уместить в поле внимания большее количество предметов и гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого характеризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственного, элементарного внимания на ранних ступенях развития к опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляется с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.

Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие

глубоких причинных связей между
мышлением в понятиях и высшей фор
мой внимания, только на то, что обе
эти формы деятельности вновь обнару
живают теснейшую генетическую и
функциональную зависимость и связь.
Подобно тому как непроизвольное вни
мание оказалось родственно комплек
сному мышлению, мышление в поняти
ях и внутреннее произвольное внимание
взаимно обусловливают друг друга. Эта
связь, как и связь мышления с па
мятью, носит двойственный характер. С
Рис. 4 одной стороны, известная ступень в

144

развитии внимания—необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологическая терминология и классификация функций, вероятно, откажутся некогда признавать едиными по своей основе функции на низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как статическое и чисто описательное определение явления. Он констатирует родство двух психических функций, которые развиваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи, что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития

145

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый modus operandi нашего внимания.

5

Нам следует еще остановиться на эволюции последней функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю развития высших психических функций подростка и тем самым историю его культурного развития, рассматриваемого с функциональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятельность, практическое мышление, или действенный интеллект, как его иногда называют.