Академия педагогических наук СССР

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь процесс рисования подчинен этой словесной формулировке собственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента к начальному характеризует и отношение между практическим действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словесная формула заключает и закрепляет результат действия; затем она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого процесса решения задачи, наконец, она становится формулой плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение действенной операции и переносящей поведение ребенка в совершенно другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении

154

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропорционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие, или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значительно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходимости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны, речь дает возможность пассивного приспособления через экспериментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны, речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед испытуемым задачей.

Все это еще раз указывает на значение социального опыта в приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление или же служит мостом для перехода от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью

155

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замечают той совершенно новой структуры, которая возникает благодаря объединению практического и речевого мышления в одно целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, проводит обстоятельную параллель между действиями детей и поведением обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства, но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали, заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмирует: до тех пор пока физическое действие зависит преимущественно от оптических компонентов структуры ситуации, между ребенком и обезьяной существует разница только в степени. Если ситуация требует осмысленного соотнесения физических структурных свойств вещей, обнаруживается различие между обезьяной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловлены оптически, а действия ребенка—главным образом физическими отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый биологический фактор, определяющий практическое мышление ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия человеческой практической деятельности от деятельности животного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словесная операция, относящаяся к последующему практическому действию, но оторванная от реального действия, является продуктом

156

более позднего развития. Первоначально речевая операция входит составной частью в качестве вспомогательного приема во внешнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней операцией различен на разных ступенях развития. На каждой возрастной ступени возникает свой генетический узел, характеризующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили, основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она от функции закрепления и отражения действия переходит к функции его планирования. По правильному выражению М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих чертах основную схему развития практической деятельности ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед нами обнаружится примерно следующий ход развития этой деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают исследователи, появляется зародышевая форма будущего употребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой — операция, специфическая для человеческих рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное употребление орудия примерно того типа, который обнаружен у обезьян.

Характерной чертой всего этого возраста является независимость практического действия от речи (шимпанзеподобный возраст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопровождение деятельности ребенка лепетом, который в данном случае действительно носит характер эмоционального аккомпанемента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех, изменяя задачу. Существенная черта всего возраста— синкретическое объединение социальной ситуации и физической ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретическое объединение следует понимать как в высшей степени важный генетический узел, который впервые приводит к установлению связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую

157

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области отвлеченного словесного мышления остается еще во власти вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и процессы практического действия, возникает синкретическое объединение того и другого без господства внутренней речи над всей практической операцией.

' Только в переходном возрасте в связи с возникновением речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение, подчиненное плану, руководимое единым намерением, направляемое волей, которая, как закон, определяет способ и характер действия⁸⁴.

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным от конкретных действий мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфические для человека высшие формы отношений, между мышлением и действием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом одной и другой формы.

Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в истории развития человеческого мышления в филогенетическом плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать человеческую практическую деятельность, и в частности употребление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаключение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по поводу категорий логики и человеческой практики следующее: «Когда Гегель старается—иногда даже: тщится и пыжится — подвести целесообразную деятельность человека под категории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической «фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую

158

мысль о связи логических форм мышления с человеческой практикой В. И. Ленин выражает так: «Заключение действова-ния»... Для Гегеля действование, практика есть логическое «заключение», фигура логики. И это правда! Конечно, не в том смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику человека (=абсолютный идеализм), a vice versa*: практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка, аксиоматический характер именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (там же, с. 198).

Действие формирует в речи суждение, превращает ее в интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые формы использования опыта, но изменяет и самую речь, формируя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллектуальную функцию. И в филогенетическом плане, о котором говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль в процессе закрепления в сознании человека логических фигур, миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.

До сих пор обычно односторонне представлялось значение речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы, выполняющей самые различные функции, под влиянием практического интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (суждение), дает снимок, слепок практического интеллекта, который лишь позже — в переходном возрасте—сам начинает управлять мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления, которая начинается очень рано.

Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией является практический интеллект и речь ребенка умна лишь постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас практика ребенка становится в подчиненное положение по отношению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не только то, как мышление становится речевым, как практический интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится интеллектуальной через практическое действие.

Чем же отличается соотношение двух форм мышления в переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста? В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутренней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербальному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя

* Напротив.— Примеч. ред.

159

речь, мышление в понятиях приводит к возможности нового синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить задачу практического мышления и затем перенести ее в план действия.

В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладывается дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее воздействие интеллекта. Однако процесс возникновения планирующей функции речи из отражающей является только частным случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысливающих процессов из процессов восприятия. Отражение с помощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение речевых формул для последующих действий является основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие механизмы организма построены на принципе самовосприятия собственных движений.

Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто говорят, что если та или иная операция, например речь или сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий процесс, то тем самым речь не может выполнять никакой существенной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объективных связей, и в частности благодаря самоотражению человеческой практики в человеческом словесном мышлении, возникают и самосознание человека, и его возможность сознательно направлять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это— общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее себя в практике человечества, есть результат объективно верного отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть доказательство того, что это отражение (в пределах того, что показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная истина» (там же, с. 198).

Мы потому так подробно остановились на развитии практической деятельности, что она связана с тремя главнейшими моментами всей психологии переходного возраста.

Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следующем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок переносит из плана действия в план словесного мышления операции, которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы вщдели, что это совершается с помощью интроспекции, отражения в сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отношении, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели

160

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Таким образом, мы видим, что отражение собственной практики ребенка в плане речевого мышления приводит к глубокой диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В плане практического действия он уже преодолел синкретизм и особенности эгоцентрического мышления. В плане словесном он еще находится во власти этих факторов, характеризующих примитивные формы мышления. Диспропорция выравнивается, и не только выравнивается, но становится снова диспропорцией обратного характера в переходном возрасте: вместе с образованием понятий мышление и его господство над практикой возрастают и поднимают тем самым практическое действие подростка на высшую ступень.

Второй момент заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с чрезвычайно интересной проблемой связей между употреблением орудий и возникновением опосредованных процессов поведения. Мы видели, что сама практическая деятельность ребенка и подростка все более становится опосредованной с помощью речи и что внедрение речи в процессы практической деятельности означает в сущности переход этой деятельности от непосредственной, руководимой только восприятием ситуации, практической операции к опосредованному в словах процессу практического мышления. Человек овладевает своим поведением и подчиняет его известному плану через речь и с помощью речи.

Таким образом, практическая деятельность человека превращается в двояко опосредованную деятельность: с одной стороны, она опосредована орудиями в буквальном смысле слова, с другой — опосредована орудиями в переносном смысле слова, орудиями мышления, средствами, с помощью которых совершается интеллектуальная операция, она опосредована с помощью слов.

Наконец, третий интересующий нас момент, наиболее важный, заключается в тесной связи, существующей между этими развивающимися и сменяющими друг друга генетическими, синтетическими узлами мышления и практической деятельности и развитием трудовой деятельности подростка, который созревает для овладения высшими формами человеческого труда. О труде мы будем говорить особо в главе пятнадцатой «Рабочий подросток»*.

6

Мы начали наше рассмотрение с восприятия, перешли к памяти и вниманию и закончили практической деятельностью. В эволюции этих процессов в переходном возрасте мы нашли нечто общее. Мы увидели, что эти процессы эволюционируют не вразброд и не рядом друг с другом, что история их развития менее всего напоминает сумму отдельных изменений каждой

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

функции. Эволюция интеллектуальной жизни подростка предстала перед нами как единая целостная картина, в которой все части подчинены связи с центром.

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, память, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции—функции образования понятий.

В этом смысле мы смогли наметить много общих черт между различными функциями. Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания в сущности те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. Это делает их логическими, с одной стороны, и свободными, независимыми от более элементарных закономерностей, лежащих в их основе, свободно направляемыми сознательной мыслью, т. е. произвольными — с другой.

Мы сумели показать существенное отличие переходного возраста, которое выражается в том, что отношения, существующие между памятью и интеллектом, сменяются на обратные. Если в детском возрасте мышление является функцией памяти, то в переходном возрасте память становится функцией мышления. То же самое с равным основанием мы могли бы сказать относительно восприятия и действия ребенка. В раннем возрасте, да и вообще на примитивных ступенях развития, мышление является функцией восприятия зрительного поля. Мыслить — значит разбираться в своих восприятиях. В переходном возрасте воспринимать — значит мыслить видимое в понятиях, синтезировать конкретное и общее. Восприятие становится функцией мышления.

Так, с полным правом мы могли бы говорить о логическом и даже о произвольном восприятии, имея в виду приведенное выше определение Келера, гласящее, что животные в гораздо большей степени, чрЬл взрослые люди, рабы сенсорного поля. Но так же точно и действие, вначале руководимое именно сенсорным полем и являющееся первичной формой человеческого мышления, становится свободным, произвольным и логическим действием только в переходном возрасте, когда оно направляется мышлением в понятиях.

Нам остается сделать последний шаг. Для того чтобы найти действительное доказательство и прочно убедиться в том, что нарисованная нами закономерная картина эволюции всех функций, связанных в единую систему, действительно верна, что развитие