Академия педагогических наук СССР

Поэтому, говорит Кро, спонтанные наглядные образы в начале созревания часто выступают даже тогда, когда произвольно вызываемые образы уже не появляются вовсе. На вопрос о главной причине исчезновения эйдетических образов из сферы памяти и их перехода в сферу воображения, что является основным фактором изменения их психологической функции, Кро отвечает в полном согласии с Иеншем: в онтогенезе, как и в филогенезе, язык, становящийся средством образования понятий, автономизации речи, мышления в понятиях, есть эта основная причина.

В понятиях подростка находятся в разделенном виде существенное и несущественное, которые смешаны в эйдетических образах. Вот почему общее заключение Кро, что субъективные наглядные образы исчезают, начиная с 15—16-го года, находится в полном соответствии с его же положением о том, что в ту пору понятия начинают занимать место прежних образов.

Мы приходим, таким образом, к выводу, как будто оправдыва-

21)6

ющему традиционное утверждение, устанавливающее конкретный характер воображения в переходном возрасте. Мы должны вспомнить, что уже при исследовании эйдетических образов у детей было установлено наличие элементов, сближающих эти образы с фантазией. Эйдетический образ не всегда возникает как строгое и верное продолжение вызвавшего его восприятия. Очень часто это восприятие изменяется и перерабатывается в процессе эйдетического воспроизведения. Таким образом, не одна инерция зрительного возбуждения лежит в основе эйдетической склонности и питает ее, но мы находим также в эйдетических образах сложную функцию переработки зрительного восприятия, отбора интересного, перестройки и даже своеобразного обобщения.

Чрезвычайную заслугу Иенша составляет открытие наглядных понятий, т. е. таких обобщающих наглядных эйдетических образов, которые являются как бы аналогами наших понятий в сфере конкретного мышления. Огромное значение конкретного мышления не может быть преуменьшено, и Иенш совершенно прав, когда говорит, что интеллектуализм, долго господствовавший -в школе, односторонне развивал ребенка и односторонне подходил к ребенку, видя в нем прежде всего логика и логизируя всю систему его психологических операций. На самом деле мышление подростка еще в значительной части остается конкретным. Конкретное мышление сохраняется и на более высокой ступени развития,*в зрелом возрасте. Многие авторы отождествляют его с воображением. И в самом деле, казалось бы, здесь имеет место наглядная переработка конкретных чувственных образов, а это всегда и рассматривалось как основная черта воображения.

3

Традиционный взгляд считает неотъемлемой и отличительной чертой фантазии наглядный характер тех образов, которые составляют ее содержание. Применительно к переходному возрасту указывают обычно на то, что в области фантазии сосредоточиваются все элементы конкретного, образного, наглядного представления о действительности, которые все более и более изгоняются из сферы абстрактного мышления подростка. Мы видели уже, что такое утверждение не вполне правильно, хотя имеет ряд фактических подтверждений, говорящих в его пользу.

207

возражает против точки зрения В. Лая, который ви&ел отличие мышления от фантазии в том, что она оперирует наглядными образами и в ней отсутствуют элементы отвлеченной мысли. Мейман считает, что элементы отвлеченной мысли никогда не отсутствуют в наших представлениях и восприятиях. Они и не могут совсем отсутствовать, потому что у взрослого человека весь материал представлений существует в переработанном при помощи отвлеченного мышления виде. Ту же самую мысль выразил В. Вундт, когда возражал против взгляда на фантазию как на работу чисто наглядных представлений.

Как мы увидим дальше, действительно, одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение ее от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в нее элементов абстрактного мышления.

Мы уже говорили, что в сближении фантазии и мышления, в том, что воображение подростка начинает опираться на понятия, заключается существенная черта переходного возраста. Но это сближение не означает полного поглощения фантазии мышлением. Та и другая функции сближаются, но не сливаются, и выражение Р. Мюллера-Фрейенфельдса, говорящего, что продуктивная фантазия и мышление—одно и то же, не подтверждается действительным положением вещей. Как мы увидим, есть ряд моментов, характеризующих деятельность фантазии, и соответствующие переживания, которые отличают фантазию от мышления.

Итак, перед нами проблема найти те своеобразные соотношения между абстрактными и конкретными моментами, которые характерны для воображения в переходном возрасте. Мы действительно имеем в воображении подростка как бы собирание всех тех элементов конкретного наглядного мышления, которые отступают на задний план в его мышлении. Для того чтобы правильно понять значение конкретных моментов в фантазии подростка, мы должны принять во внимание связь, существующую между воображением подростка и игрой ребенка.

Воображение в переходном возрасте-является, с генетической точки зрения, преемником детской игры. По правильному выражению одного из психологов, ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечение, созданный им в игре мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых действительных предметах действительной жизни. Подрастающий ребенок перестает играть, Он заменяет, игру воображением. Когда ребенок перестает играть, он, собственно, отказывается ни от чего другого, как от искания опоры в реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву.

Понятно, что фантазия, являющаяся преемницей детской игры, еще недавно оторвалась от той опоры, которую она находила в осязаемых и конкретных предметах действительной

2t«8

жизни. Поэтому фантазия так охотно ищет опоры в конкретных представлениях, заменяющих эти действительные предметы. Образы, эйдетические картины, наглядные представления начинают играть в воображении ту же самую роль, которую кукла, изображающая ребенка, или стул, изображающий паровоз, выполняют в детской игре. Отсюда стремление фантазии подростка опереться на конкретный чувственный материал, отсюда тенденция к образности, наглядности. Замечательно, что эта наглядность и образность совершенно изменили свою функцию. Они перестали быть опорой памяти и мышления и перешли в сферу фантазии.

Яркий пример такой тенденции к конкретизации мы находим в романе Я. Вассермана «Дело Маурициуса». Один из героев романа, 16-летний подросток, размышляет о несправедливом приговоре, вынесенном Маурициусу, который из-за судебной ошибки томится в тюрьме 18 лет. Мысль о невинно осужденном овладевает подростком, и в состоянии волнения, когда он размышляет о судьбе этого человека, воспламененный мозг рисует образы, в то время как Этцель требует от него исключительно логического мышления.

«Но не всегда удается заставить мыслительный аппарат исполнять свое назначение. Он высчитывает, что восемнадцать лет и пять месяцев—это двести двадцать один месяц, или приблизительно »шесть тысяч шестьсот тридцать дней и шесть тысяч шестьсот тридцать ночей. Это необходимо разделить: дни—одно, ночи—другое. Но в этот момент он перестает соображать, остается ничего не говорящая цифра; он словно стоит перед муравейником, пытаясь подсчитать копошащихся насекомых. Он силится представить себе, что это значит, хочет наполнить содержанием эту цифру—шесть тысяч шестьсот тридцать дней. Он рисует в своем воображении дом с шестью тысячами шестьюстами тридцатью ступенями—слишком трудно; спичечную коробку с шестью тысячами шестьюстами тридцатью спичками — безнадежно; кошелек с шестью тысячами шестьюстами тридцатью пфеннигами—не удается; поезд с шестью тысячами шестьюстами тридцатью вагонами—неестественно; кипу с шестью тысячами шестьюстами тридцатью листами (обратить, внимание: листами, а не страницами—две страницы каждого листа должны соответствовать дню и ночи).

Тут, наконец, он получает наглядное представление; он достает кипу книг с полки; первая книга имеет полтораста листов, вторая — сто двадцать пять; третья—двести десять; ни одна не имеет больше двухсот шестидесяти; он преувеличил возможности; нагромоздив двадцать три тома, он получил всего четыре тысячи двести двадцать листов. Он изумленно бросил эту работу. Подумать только, что каждый прожитый день надо присчитать. Его собственная жизнь едва составляла пять тысяч девятьсот дней, а какой долгой она ему казалась, как медленно она протекала; иная неделя казалась тяжелым походом по проселоч-

209

ным дорогам, иной день прилипал, точно деготь к телу,—не оторвать его.

И вместе с тем — пока он спал, читал, шел в школу, играл, говорил с людьми, строил планы, наступала зима, наступала весна, грело солнце, падал дождь, приходил вечер, приходило» утро,— а все это время он был там: время проходило, время уходило, а он был все там, все там, все там. Этцели еще не было на свете (бесконечное, таинственное слово, вдруг—родился), первый, второй, пятисотый, две тысячи двести тридцать седьмой день,—тот уже был и все еще оставался там» (Я. Вассерман, 1929).

Из этого 'примера легко видеть, как еще тесно связана фантазия подростка с конкретной опорой, которую она находит в чувственных представлениях. В этом смысле чрезвычайно интересна генетическая судьба наглядного, или конкретного, мышления. ^Наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере того, как проявляется абстрактное мышление. Оно только отодвигается в другое место, уходит в. сферу фантазии, отчасти меняясь под влиянием абстрактного мышления и поднимаясь, как и всякая другая функция, на высшую ступень.

Специальные исследования, посвященные отношению между наглядным мышлением, совершаемым с помощью эйдетических образов, и интеллектом, приводили вначале исследователей к разноречивым результатам. Одни находили, что преобладание наглядного мышления и эйдетических склонностей характеризует умственно отсталых и примитивных детей. Другие, наоборот, видели связь между умственной одаренностью и тем же самым признаком. Последнее исследование Шмиц показало, (что между интеллектом и эйдетической склонностью не существует никаких однозначных отношений. Сильно выраженная эйдетическая склонность может сочетаться с любыми ступенями интеллектуального развития. Однако более подробное исследование показало, что своевременное развитие конкретного мышления является непременным условием перехода мышления на высшую ступень. С полным основанием Шмиц ссылается на исследование t Цигена, который установил, что одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления.

4

Особый интерес представляет исследование так называемых наглядных понятий. В последнее время в школе Иенша проведены специальные исследования, посвященные образованию понятий в наглядном мышлении. Под формированием понятий в наглядном мышлении авторы разумеют особое соединение, сочетание и

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

сцепление образов в новые структуры, аналогичные нашим понятиям. Исследования проведены на эйдетических образах, которые представляют в высшей степени выгодный объект для подобного изучения.

Напомним, что эйдетический образ есть наглядное представление, как бы видимое глазом на пустом экране, наподобие того, как после фиксации красного квадрата мы видим на том же самом месте зеленый квадрат. Испытуемому предлагают несколько картин или изображений, имеющих некоторые сходные черты при некоторых отличающих признаках. Затем изучают, что видит испытуемый, когда эйдетический образ возникает под влиянием не одного, но ряда сходных изображений. Исследование показало, что при этом эйдетический образ никогда не строится механически, как фотографическая пластинка у Гальтона, отбирающая сходные и стирающая несходные черты. В эйдетическом образе никогда не оказываются выделенными сходные и повторенные несколько раз черты и затушеванными несходные. Опыты показывают, что из ряда конкретных впечатлений эйдетический образ создает новое целое, новое сочетание, новый образ.

Исследователи описали два основных типа подобных наглядны* понятий. Первый тип—так называемая флюксия, когда эйдетический образ представляет собой динамическое сочетание ряда отдельных конкретных впечатлений. Эйдетик видит на экране юдин из ряда предъявленных предметов, который начинает получать иные очертания и сменяется другим, сходным предметом. Один образ переходит в другой, другой—в третий. Иногда при этом замыкается полный круг, и весь ряд предметов объединяется в динамическом изменении образа, который поочередно отображает каждый из отдельных предметов. Например, испытуемому предъявляют одинаковой величины красную гвоздику и розу. Испытуемый видит сначала последний показанный цветок. Затем его очертания и формы стираются и сливаются в неопределенное цветное пятно, которое занимает как бы среднее место между двумя предъявленными цветами. Кргда испытуемому предъявляют два других цветка, он видит сначала образ розы, который сменяется расплывчатым красным пятном. Постепенно оно приобретает желтую окраску. Так один образ переходит в другой. Как правильно говорят авторы этого исследования, возникающий промежуточный образ еще до известной степени приближается к той картине, которую традиционная логика усматривает в основе понятия, в том, что описанные выше подобные пятну образы содержат в действительности общие черты обоих единичных предметов.

В этом отношении чрезвычайно поучительно обратить внимание на то, к чему действительно свелось бы образование понятий, если бы оно протекало по схемам, рисуемым формальной логикой. Какое-то смутное, неопределенной формы, лишенное индивидуальности и всякого сходства с действительным предметом пятно—вот во что превращается наглядный образ, порожденный

211

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В противоположность этой скудной картине сочетание образов по типу флюксии передает все богатство действительности. В то время как это цветовое пятно по сравнению с действительностью на самом деле обнаруживает только потерю признаков, флюксии представляют действительно новые образования, новые формы, заключающиеся в том, что черты единичных предметов объединяются в новый синтез, который не был дан заранее. Примером флюксии может служить образ листа, который вызывается после предъявления нескольких сходных между собой листьев. Этот образ движется, постоянно переходит один в другой, меняет форму.'

Другим новым сочетанием образов в наглядном мышлении является композиция. Здесь испытуемый образует новое осмысленное целое, построенное по известному конструктивному признаку из отобранных черт конкретных предметов. Например, испытуемому показывают образ таксы и образ осла. Испытуемый видит на экране образ легавой собаки. От флюксии композиция отличается тем, что в ней сочетание образов дано не в движущейся, колеблющейся форме, а в форме покоящейся и устойчивой. Если испытуемому, например, предъявляют изображения трех домов, он видит один дом, соединяющий в себе различные черты всех предъявленных образов. Эти исследования Йенша и Швейхе-ра наглядным образом показывают, до какой степени не обоснованна мысль о возникновении понятий из простого сложения или сочетания образов. Наглядное понятие Иенша—это соединение образов. Понятие же в собственном смысле слова—это не соединение образов, но соединение суждений, их известная система. Самое существенное отличие одного от другого то, что там мы имеем непосредственное, а здесь опосредованное знание и суждение о предмете.

Пользуясь известным различением Гегеля, можно сказать, что в области наглядного мышления мы имеем дело с продуктом рассудка, а в области абстрактного мышления—с продуктом разума. Мышление ребенка—это рассудочное мышление. Мышление подростка—разумное мышление. Одна из самых трудных проблем экспериментальной психологии — проблема не наглядного мышления—разрешается при таком взгляде на понятия с полной определенностью. Понятие есть как бы сгусток суждений, ключ к целому комплексу, их структура. Отсюда понятно, что понятие носит не наглядный характер и возникает другим путем, нежели просто комбинированием представлений.

Исследования, о которых мы только что говорили, окончательно устраняют вопрос о возможности появления в процессах наглядного мышления чего-либо похожего на истинное понятие. Самое большое, к чему может привести комбинация представлений,— это флюксия и композиция. Вместе с тем мы должны

212

всецело согласиться с авторами, утверждающими, что наглядное мышление нужно рассматривать как особую форму мышления, которая имеет большое значение в развитии интеллекта. По нашим наблюдениям, наглядное мышление, развитие которого как будто обрывается вместе с образованием понятий, находит продолжение в фантазии, где оно начинает играть существенную роль. Но и здесь, как мы увидим далее, оно не существует в прежнем виде, как исключительно наглядное мышление. Оно подвергается сильной переработке под влиянием понятий, которые не могут быть исключены из деятельности воображения. Здесь снова оправдываются приведенные выше слова о том, что мыслить без слов по-человечески — значит все же опираться в основном на слово.

5

В чем заключается существенное отличие фантазии подростка от фантазии ребенка, что нового возникает здесь?

Существует распространенное мнение, что ребенок обладает большей фантазией и что время раннего детства—это время расцвета фантазии. Несмотря на крайнюю распространеннооть, это мнение ложно. Как правильно говорит В. Вундт, фантазия ребенка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. Целые дни заполняются мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности.

У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсутствие фантазии. Живая фантазия ребенка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства. Вундт склонен в этом отношении к крайним выводам, утверждая, что у ребенка совсем нет комбинирующей фантазии. Можно оспаривать последнее утверждение, однако основное представление о том, что фантазия ребенка значительно беднее фантазии подростка, что только благодаря легкой возбудимости чувств, интенсивности переживания и некритичности суждений она занимает большее место в поведении ребенка и потому кажется нам более богатой и сильно развитой, оказывается верным. Мы видим, таким образом, что, становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии.

Прав Вундт, когда указывает на чрезвычайную бедность творческих моментов в детской фантазии. Фантазия подростка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

более творческая, чем фантазия ребенка. Правда, и о фантазии подростка Ш. Бюлер с полной справедливостью утверждает, что она не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это.

Из всех творческих созданий подростка, по мнению этих авторов, следует отметить только любовный идеал, который создает себе подросток. Но этот же автор отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. Поразительно, говорит Бюлер, как люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Очевидно, этот момент не случаен, и внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности—отличительная черта переходного возраста.

Мы, впрочем, не видим противоречия в двух утверждениях, которые только что привели. Фантазия подростка более творческая по сравнению с фантазией ребенка, и она же не является продуктивной по сравнению с фантазией взрослого человека. Это происходит потому, что творческий характер впервые становится присущ ей только в переходном возрасте. Отсюда понятно, что творчество имеет зачаточный вид, это еще не развернутое творчество. Фантазия подростка тесно связана, как правильно указывает Ш. Бюлер, с новыми потребностями, возникающими в переходном возрасте, благодаря чему образы приобретают определенные черты и эмоциональный тон. Так творит фантазия подростка.

Мы дальше будем иметь случай остановиться на связи фантазии с потребностями и эмоциями. Сейчае нас интересует другой вопрос: отношение фантазии подростка к интеллекту. Опыт показывает, утверждает Бюлер, что абстрактное мышление и наглядное воображение стоят у подростка порознь, друг против друга. Они еще не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние образы, окрашенные чувством и интенсивно переживаемые, сменяют друг друга, но без того, чтобы творческое мышление влияло на них лутем отбора или путем связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Снова, если взять это утверждение в плане генезиса и внести в него поправку с точки зрения развития, оно не будет противоречить приведенному выше положению, которое гласит, что именно сближение интеллекта и воображения составляет отличительную черту переходного возраста. Две линии развития, шедшие до сих пор порознь, встречаются, как показал Т. Рибо, в переходном возрасте в одной точке и дальше уже идут, тесно сплетаясь. Но именно потому, что эта встреча, это сближение впервые имеют место только в переходном возрасте, они не приводят сразу к полному слиянию, к полному сотрудничеству обеих функций и

214

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Между тем мы видели, что многие авторы пытаются не столько установить разъединенность мышления и воображения в переходном возрасте, сколько найти черты, отделяющие мышление от воображения. Э. Мейман видит отличие {в том, что в деятельности воображения мы направляем внимание преимущественно на самое содержание представлений и мыслей, а в мышлении—на вытекающие из него логические отношения^ Деятельность фантазии, по мнению Меймана, заключается в том, что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда преимущественно расчлетая его, иногда преимущественно строя из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности является установление логических отношений между содержанием мыслей.

Это определение не проводит, с нашей точки зрения, достаточно четкого различия между воображением и мышлением. Да мы и не считаем возможным провести такое резкое разграничение. Невозможность эта обусловлена самим положением дела: существеннейшее изменение воображения подростка как раз и состоит в его внешнем сближении с мышлением в понятиях. Как и все другие функции, о которых мы говорили в предыдущей главе, воображение подростка существенно изменяется и перестраивается на новой основе под влиянием мышления в понятиях.