Академия педагогических наук СССР

399

денного, Выготский высказывает предположение, что основным новообразованием периода является возникновение индивидуальной психической жизни, которая заключается в выделении из общего аморфного фона всей ситуации более или менее отграниченного явления, выступающего как фигура на этом фоне.

Л. С. Выготский указывает, что такой выделенной фигурой на общем нерасчлененном фоне является взрослый человек. Закономерно возникает предположение, дополняющее основную идею Выготского, что самые первоначальные, еще совершенно недифференцированные формы психической жизни ребенка являются социальными по происхождению. Многочисленные исследования развития детей в первые 2 мес жизни, особенно проведенные М. И. Лисиной и ее сотрудниками (М. И. Лисина, 1974), хотя и не были прямо направлены на выяснение поставленного Выготским вопроса, содержат материалы, подтверждающие его гипотезу.

Обратим внимание на некоторые моменты методологии анализа. Во-первых, при анализе социальной ситуации Выготский выделяет то главное внутреннее противоречие, развитие которого определяет генезис основного новообразования. «Всей организацией своей жизни он (младенец.— Д. Э.),— пишет Выготский,— принужден к максимальному общению со взрослыми. Но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно особого рода. В этом противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте» (т. 4, с. 282).

Л. С. Выготский, вероятнее всего, из-за нехватки в то время соответствующих фактических материалов не уделил достаточного внимания развитию доречевых форм общения младенца со взрослыми. В других работах (см. т. 3) у него есть указания, например, на то, как из хватания возникает указательный жест, становящийся средством доречевого общения. Исходное противоречие, по мысли Выготского, нарастает благодаря обогащению сферы общения ребенка со взрослым и все большего несоответствия ее доречевым средствам общения.

Далее, на основании имевшихся в его распоряжении материалов, Выготский установил, что, «во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл. И во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца» (т. 4, с. 308). Эти положения были для исследователя центральными при выделении и характеристике основного новообразования периода—сознания младенца. «В психике младенца с первого момента его сознательной жизни обнаруживается то, что она включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок.находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной, общности с окружающими людьми» (там же, с. 309). Такое сознание младенца Выготский, заимствуя термин из немецкой литературы, обозначает как сознание «пра-мы». Таким образом, в анализируемой главе, вопреки разнообразным биологизаторским концепциям, в атмосфере которых Выготский жил, он убедительно показывает: как зарождение индивидуальной психической жизни в конце периода новорожден-ности, так и форма сознания, возникающая к концу младенческого возраста, социальны по происхождению; они возникают из общения ребенка с окружающими взрослыми, и это общение является их источником, хотя сама его гипотеза о характере строения сознания, возникающего в конце младенческого возраста, в настоящее время оспаривается. В исследованиях, проведенных за последние 20 лет, вся система отношений ребенка и взрослого подверглась тщательному исследованию в работах М. И. Лисиной и ее сотрудников (М. И. Лисина, 1974). В материале написанных глав ясно представлена методология Выготского. В них показан метод анализа возрастного (онтогенетического) развития сознания и личности ребенка. Можно предполагать, что остальные главы книги строились бы по тому же методу анализа.

VII

Вслед за этими главами в настоящем томе помещены стенограммы лекций, прочитанных Выготским в 1933—1934 гг. Лекции не подвергались авторской редакции и правке. При их подготовке к печати мы сохранили стиль устной речи и

ПОСЛЕСЛОВИЕ

устранили только явные повторения. При их чтении необходимо иметь в виду, что это фрагменты будущих глав—отдельные параграфы к ним или части параграфов. Для правильного их понимания необходимо представить, к какому параграфу какой главы, согласно намеченной Выготским схеме анализа того или иного возрастного периода, могут относиться эти фрагменты.

Основной проблемой, обсуждаемой в лекции, посвященной кризису первого года жизни, была проблема возникновения речи и ее особенностей, ярко проявляющихся в период, переходный от младенчества к раннему детству. Это вытекало из внутреннего противоречия, заключенного в социальной ситуации развития младенца. Противоречие, по мысли Выготского, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого при одновременном отсутствии адекватных средств общения и разрешается в появлении речи, носящей в этот период характер так называемой автономной речи. Выготский считал, что возникающее на основе особенностей этой речи взаимное непонимание взрослых и ребенка приводит к гипобулическим реакциям, которые также являются одним из важных симптомов кризиса первого года жизни. К сожалению, Выготский очень мало внимания уделяет гипобулическим реакциям. Они и до настоящего времени изучены недостаточно. Вместе с тем их изучение могло бы пролить свет и на возникновение первой, еще малодифференцированной формы сознания (проявляющегося при распаде социальной ситуации развития), системы новых отношений ребенка и взрослых, сложившейся на протяжении младенческого возраста.

Особое внимание Выготского к автономной речи связано и с тем, что на ее примере очень легко демонстрируется переходный характер развития в критические периоды. Кроме того, Выготский много внимания уделял развитию значений слов, и для него очень важно было выяснить, как выглядят эти значения на начальной ступени развития речи. С сожалением приходится констатировать, что, несмотря на появление в советской психологии большого числа исследований, посвященных общению младенцев со взрослыми, проблема своеобразия средств общения, в особенности речевых, разрабатывалась недостаточно.

В лекции по раннему детству Выготский делает попытку проанализировать процессы развития на этом этапе и выяснить генезис основного новообразования периода, тем самым еще раз проверить схему рассмотрения процессов развития, разработанную им. Хотя анализ, проведенный Выготским, нельзя считать законченным (многие вопросы остались за пределами рассмотрения), но в стенограмме очень ясно выступает ход мысли автора, трудности, с которыми он встречался при первой попытке научно описать и проанализировать процесс развития в один из важнейших периодов детства. Для автора раннее детство важно прежде всего потому, что, по его мысли, именно в этом возрастном периоде происходит первичная дифференциация психических функций, возникает особая функция восприятия и на ее основе системная и смысловая структура сознания.

Размышляя вслух (а лекции Выготского всегда носили характер таких размышлений), он дает сначала внешнюю картину поведения ребенка в этом периоде, потом объясняет особенности поведения сенсомоторным единством, или единством аффективного восприятия и действия; затем предлагается гипотеза о возникновении первичной дифференциации у ребенка своего «я». Лишь после этого Выготский говорит: «Остановимся теперь на основных типах деятельности ребенка на этой стадии. Это один из самых трудных вопросов и, мне кажется, наименее разработанных теоретически» (т. 4, с. 347).

Независимо от того, как Выготский решал этот вопрос, сама его постановка представляет большой интерес. Есть все основания предполагать, что он чувствовал отсутствие какого-то звена, которое вело бы от противоречий в социальной ситуации к возникновению основных новообразований. Выготский сделал только первый шаг к выделению такой деятельности. Он дал ее негативное определение, сравнив с развернутой формой игры ребенка следующего периода и установив, что это не игра. Для обозначения этого вида деятельности он привлек термин «серьезная игра», заимствованный у немецких авторов. Положительной характеристики этому типу деятельности Выготский не дал. Не сделал он и попытки связать развитие этой деятельности с основными новообразованиями периода. Для объяснения психического развития Выготский привлекает развитие речи. Анализируя развитие речи в этот период, он выдвигает два тезиса, не потерявших своего значения и до настоящего времени. Во-первых, положение о том, что развитие

речи, особенно в этот период, нельзя рассматривать вне контекста, вне общения ребенка со взрослыми и взаимодействия с «идеальными» формами речевого общения, т. е. вне языка взрослых, в который вплетается речь самого ребенка; во-вторых, положение о том, что «вся звучащая сторона детской речи развивается в непосредственной зависимости от смысловой стороны детской речи, т. е. ей подчинена» (там же, с. 356). Конечно, нельзя рассматривать развитие психических процессов вне развития речи, но вместе с тем и объяснять развитие восприятия только завоеваниями ребенка в сфере языка, оставляя в стороне реальное практическое овладение ребенком человеческими предметами, едва ли правильно. А у Выготского попытка такого объяснения, несомненно, была. Вероятно, в то время других попыток и не могло быть.

Со времени прочтения лекций прошло несколько десятилетий. В детской психологии накоплено много новых материалов по развитию речи, предметных действий, формам общения со взрослыми и между собой, но все эти материалы лежат как бы рядом. Помещаемая в настоящем томе стенограмма показывает пример того, как могут быть увязаны разрозненные знания о развитии различных сторон психики ребенка в единую картину на определенном этапе возрастного развития. Советским психологам предстоит решить эту задачу на основе новых материалов, показать динамику развития в раннем детстве. И здесь могут быть полезны подобные стенограммы, в которых выражен особый подход к психическому развитию.

При обобщении всех накопленных после смерти Выготского материалов по возможности необходимо проверить и удержать те основные гипотезы, которые были им высказаны: во-первых, мысль о том, что в раннем детстве впервые дифференцируется функция восприятия и возникает системное и смысловое сознание, и, во-вторых, о возникновении к концу этого периода особой формы личного сознания, внешнего «я сам», т. е. первичного отделения ребенка от взрослого, которое приводит к распаду прежде сложившейся социальной ситуации развития.

Стенограмма лекции, посвященной кризису трех лет, представляет собой обобщение исследований, главным образом зарубежных, а также собственных наблюдений автора в консультации, работавшей под его руководством при Экспериментально-дефектологическом институте. В стенограмме есть ссылка на наблюдения критического периода Ш. Бюлер; упоминание о первом «возрасте строптивости» у О. Кро (1926). Не так важно, кто впервые выделил этот период как особый, важно, что Выготский обратил внимание на этот период и очень глубоко проанализировал его природу. Он подверг тщательному анализу симптоматику этого периода. Особенно необходимо подчеркнуть, как за одним и тем же симптомом непослушания или неподчинения взрослым Выготский увидел совершенно разные по психической природе основания. Именно детальный анализ психической природы различных проявлений, характеризующих поведение ребенка в этот период, дал основание для важного предположения Выготского, что кризис протекает по оси перестройки социальных отношений ребенка и окружающих его людей. Нам представляется существенно важным, что анализ Выготского позволяет предположить: в этом кризисе переплелись две взаимосвязанные тенденции — тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения.

Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично. Видимо, только строптивость является такой общей реакцией на систему воспитания. Верно и то, что при жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. Некоторые факты показывают, что при относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо.

Материалы предложенного ВыготскяМГ анализа природы кризиса 3 лет ставят вместе с тем и ряд важных проблем. Укажем только на одну из них. Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношения между

402

ребенком и взрослыми; не является ли всякая эмансипация ребенка от взрослых вместе с тем формой более глубокой связи ребенка с обществом, со взрослыми?

Если следовать логике психического развития, то после указанной стенограммы следовало бы поместить работы Выготского, посвященные развитию в дошкольном возрасте. Они были опубликованы ранее и не вошли в данное Собрание сочинений*.

Следующая стенограмма посвящена кризису 7 лет. Она, как и предыдущая, представляет собой обобщение Выготским известных ему по литературе и консультативной практике материалов о предпосылках перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Мысли Выготского представляют большой интерес и сегодня, в связи с обсуждением вопроса о времени начала обучения в школе. В стенограмме нет никаких указаний на источники, которыми пользовался ее автор. Центральная мысль лекции заключается в том, что за внешними проявлениями— кривлянием, манерничаньем, капризами, которые наблюдаются в этом возрасте, лежит потеря непосредственности ребенком.

Л. С. Выготский выдвигает предположение, что такая потеря непосредственности есть следствие начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Дифференциация становится возможной лишь тогда, когда возникает обобщение своих переживаний. У дошкольника также есть переживания, и каждую реакцию взрослого ребенок переживает как хорошую или плохую его оценку, как хорошее или плохое отношение к нему со стороны взрослых или сверстников. Однако эти переживания сиюминутны, они существуют как отдельные моменты жизни и являются относительно скоропреходящими. В 7 лет появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением прежде всего со стороны взрослых. На основе такого обобщения у ребенка впервые появляется самооценка, ребенок вступает в новый период жизни, в котором начинают формироваться первые инстанции самосознания.

Вся вторая часть стенограммы имеет более общее значение и относится к вопросу о том, как психолог должен изучать ребенка. Она направлена против изучения среды как неизменной или очень медленно меняющейся обстановки развития, среды обитания. Здесь же Выготский ставит вопрос о единице, которая содержала бы в себе единство среды и личности ребенка. Автор предлагает принять в качестве такой единицы переживание. Из современных психологов эта проблема разрабатывалась одной из учениц Выготского—Л. И. Божович (1968).

Надо заметить, что проблема о переходных, или критических, периодах еще требует своего исследования, которое, к сожалению, явно отстает от исследования других периодов детства. Можно предположить, что изучение критических периодов требует коренного изменения стратегии и методов исследования. Здесь, видимо, необходимы длительные.индивидуальные исследования отдельных детей, исследования, при которых только и может быть выявлена как подробная симптоматика развития в критические периоды, так и психическая перестройка, которую проходит в эти периоды ребенок. Применяемая в обычных исследованиях стратегия срезов с последующей математической обработкой, при которой теряются особенности перехода от одного периода к другому, для изучения этой проблемы едва ли может быть пригодна.

Правильно ли мы поступаем, публикуя эти лекции? Может быть, следовало бы предоставить их «грызущей критике мышей»? Мы думаем, что ни один психолог, работающий в области детской (возрастной) психологии, не пройдет мимо этих материалов, а может быть, пойдет за гипотезами Выготского, даже последует за методологическими принципами анализа возрастного развития, выдвинутыми им, или обратит свое внимание на критические периоды. Последнее особенно важно, так как при исследовании развития в эти периоды с необходимостью в центре внимания окажется отдельный ребенок, а не абстрактная статистическая средняя величина.

Д. Б. Эльконин

* Выготский Л. С. Обучение и развитие в школьном возрасте.— В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935; Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.— Вопр. психологии, 1966, № 6.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА. ИЗБРАННЫЕ ГЛАВЫ.

/. В период с 1928 по 1931 г. Л. С. Выготский опубликовал ряд пособий для заочного обучения. Сюда входили «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930—1931). В настоящее Собрание сочинений вошли главы из последней книги. Пособие публиковалось отдельными частями, каждая из которых включала несколько глав. Первая часть содержала четыре главы: «Понятие о педологии», «Методы педологии», «Краткий обзор главных эпох детского развития», «Обзор главнейших теорий переходного возраста». Вторая часть состояла из пяти глав: «Общий очерк переходного возраста», «Анатомо-физиологические особенности подростка», «Половое созревание», «Психология полового созревания», «Конфликты и осложнения переходного возраста». Обе эти части вышли в 1930 г. под грифом «Бюро заочного обучения при Педфаке 2-го МГУ». Части третья и четвертая были выпущены в одной книге под грифом «Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования. Заочные курсы» в 1931 г. Пособие издавалось на правах рукописи. Каждая глава была снабжена планом проработки задания и списком рекомендуемой литературы. Естественно, что планы проработки заданий мы при переиздании сочли возможным исключить, а рекомендуемую литературу, пометив ее звездочкой (*), поместили в общий список литературы.

В Собрание сочинений включены главы, относящиеся к собственно психологическому развитию в подростковом возрасте.

Л. С. Выготский буквально по крохам собирает в исследованиях зарубежных авторов, монографиях и отдельных журнальных статьях материалы, могущие подтвердить его точку зрения на психическое развитие подростков. Поэтому в книге много ссылок на иностранных авторов, но так как это было учебное пособие, то указания на источники отсутствуют. Со времени написания книги прошло более 50 лет, и восстановить все использованные Выготским источники, особенно отдельные статьи, оказалось невозможным. Выготский часто цитировал иностранных авторов, делая собственные переводы. Подобные цитаты в настоящем томе переданы в форме косвенной речи.

Во второй половине 20-х гг. к проблемам подросткового периода в нашей стране возникает повышенный интерес, тесно связанный с задачами, стоявшими перед обществом. Все исследования развертывались в пределах педологического подхода и в связи с этим собственно психологических особенностей возраста касались очень мало. Это были главным образом физиолого-гигиенические или социально-педагогические исследования. Тогда же выходит ряд работ, обобщающих зарубежные исследования и теории. К таким работам относятся книги В. Е. Смирнова (1929), M. М. Рубинштейна (1926) и П. Л. Загоровского (1928), а также книга Выготского «Педология подростка», которую П. П. Блонский оценивал как наиболее приемлемую.

Знаменателен прежде всего тот факт, что рассмотрение психического развития в подростковом периоде Выготский открывает рассмотрением интересов. В понимании природы интересов он не выходит за пределы сложившихся к тому времени представлений, однако и здесь делает попытку различить две линии в процессе развития ребенка.

2. 
   Антигенетический—здесь в значении «противоречащий принципу развития».
   
3. 
   Во время написания этой книги многие авторы называли весь подростковый возраст переходным, употребляя эти термины как однозначные и имея в виду
   

КОММЕНТАРИИ

4. 
   Имеется в виду младший школьный возраст, ученик начальной школы.
   
5. 
   Бюлер (Bühler) Шарлотта (1893—?)—австрийский психолог; жена и сподвижница К. Бюлера. Разрабатывала главным образом вопросы детской психологии (проблемы периодизации и развития детей в различные периоды, развитие социального поведения), развивала идеи К. Бюлера. Руководила многими исследованиями по раннему возрасту, игре, подростковому возрасту; объединила вокруг себя группу исследователей (Г. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Ш. Бюлер принадлежит первая попытка дать теорию переходного возраста, причем автор исходит из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого рассматриваются остальные стороны развития. По мысли Ш. Бюлер, половая функция представлена в сознании как «потребность в дополнении». Пубертатный период и есть период, в котором пробуждается эта потребность.
   
6. 
   Гербарт (Herbart) Иоганн (1776—1841)—см. т. 1, с. 466.
   
7. 
   Липпс (Lipps) Теодор (1851 —1914)—см. т. 1, с. 465.
   
8. 
   Торндайк (Thomdike) Эдвард (1874—1949)—видный американский психолог. Основоположник объективной психологии как науки о поведении. Об отношении Выготского к Торндайку в период увлечения реактологией см. т. 1, с. 176—1%. Большое внимание уделял разработке проблем учения, рассматривая научение как приобретение навыков, надстраивающихся над врожденными формами поведения на основе проб и ошибок, положительного и отрицательного подкрепления. Развитие ребенка считал процессом чисто количественного накопления навыков, отождествляя развитие и обучение. Выготский, рассматривая проблему обучения и развития, критиковал теорию их тождества (т. 2, с. 231—234).
   
9. 
   Левин (Levin) Курт (18Ю—1947)—немецкий психолог, представитель гештальт-психологии. Распространил принципы гештальт-психологии на экспериментальное исследование личности: ее потребностей, аффектов, воли. Вопросы детской психологии разрабатывал в тесной связи с решением интересовавших его проблем общей психологии. В 1931—1932 гг. читал курс детской психологии в Психологическом институте Берлинского университета. Общеметодологические установки Левина неприемлемы для советской психологии, его теория структуры поля как определяющей поведение является распространением принципа структурности на анализ детерминации всего поведения и динамику потребностей и мотивов. К Левину целиком относится вся та критика, которой Выготский подвергал гештальт-психологию (т. 1, с. 210—238). Выготский высоко ценил экспериментальные исследования Левина и использовал некоторые его методические приемы и факты, критикуя за отсутствие генетического подхода и разрыв между развитием аффекта и интеллекта (т. 5, с. 231—256). Левин приезжал в СССР и был знаком с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. После установления в Германии фашизма эмигрировал в США.
   

10. 
    Речь идет о теории К. Левина.
    
11. 
    Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831)—см. т. 1, с. 464.
    
12. 
    Структура поля в теории Левина включает не просто окружающие нас вещи как физические тела, но и связанные с ними побудительные силы, возникающие при столкновении с потребностями. Вопрос о том, как возникают в вещах эти побудительные силы, разработан им недостаточно. Можно предполагать, что тенденция к определенным действиям с вещами возникает в ходе овладения общественно выработанными способами действий с ними.
    
13. 
    «... в одной из предыдущих глав» — речь идет о не вошедшей в Собр. соч. главе книги, где автор развивал историческую точку зрения на процессы психического развития в детском возрасте, в подростковом периоде в особенности.
    
14. 
    Свидетельство того, что Выготский рассматривал в книге весь подростковый период как переходный и употреблял термины «подростковый» и «переходный» как однозначные.
    
15. 
    «... в одной из первых глав нашего курса» — речь идет о гл. I, не включенной в данное Собр. соч.
    

16. 
    Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861 —1934)—см. т. 2, с. 483.
    
17. 
    Кро (Kroh) Освальд (1887—?) — немецкий психолог, работавший в детской
    

КОММЕНТАРИИ

18. 
    Термин отталкивание применяется здесь неправильно. Кро, как и некоторые другие исследователи, не видел, что за так называемым отталкиванием, т. е. уходом из среды, лежит перестройка социальных отношений подростка, возникновение новой, может быть, еще более тесной связи с социальной действительностью. Аналогия между переходом от раннего детства к дошкольному возрасту (около 3 лет) и переходом .от младшего школьного возраста к подростковому (около 13 лет) является чисто внешней, связанной с некоторыми феноменами (негативизм, упрямство и пр.). Выготский высказал предположение, что всякий переходный, или критический, период, а не только два указанных вращается вокруг оси социальных отношений (см. т. 4, с. 260).
    
19. 
    Загоровский Павел Леонидович (?)—советский психолог и педагог. Работал главным образом в области психологии подросткового (юношеского) возраста. В данном случае имеется в виду его статья «О так называемой негативной фазе в подростничестве» (1928).
    
20. 
    Холл (Hall) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Один из основателей юношествоведения, автор двухтомной монографии, посвященной юности (С. Hall, 1904), сторонник биогенетического закона, рассматривал развитие детей, в частности, в юношеском возрасте как созревание инстинктов.
    
21. 
    Речь идет о немецкой школе и подростках того времени, т. е. середины 20-х гг.
    
22. 
    Толстой Лев Николаевич (1828—1910)—классик русской литературы. Автор автобиографической трилогии: «Детство», «Отрочество», «Юность». О пустыне отрочества пишет в главе XX «Отрочества»: «Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть той счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное чувство дружбы ярким светом озарило конец этого возраста и положило начало новой, исполненной прелести и поэзии, поре юности».
    

23. 
    Тумлирц (Tumlirz) Ommo (?)—австрийский психолог, пытавшийся объединить различные точки зрения на переходный возраст.
    
24. 
    Авторы, на которых ссылается Выготский,— К. Рейнингер, Л. Вечерка, Г. Гетцер—входили в венскую группу, работавшую под руководством Ш. Бюлер (см. литературу).
    
25. 
    Залкинд Арон Борисович (1888—1936)—советский психоневролог, педолог и педагог. Активный участник борьбы за перестройку всей суммы психоневрологических наук на основах марксизма. Идеолог социогенетического направления в педологии при рассмотрении процессов развития в детском возрасте, в котором определяющим являлось приспособление и уравновешивание организма со средой. Среда выступала как механически действующий неизменный и фатально обусловливающий фактор в развитии. Много писал о развитии подростков и половом воспитании. Взгляды Залкинда, характеризующиеся эклектическим соединением поведенчества, рефлексологии и фрейдизма, подвергались критике в дискуссиях на протяжении конца 20-х и начала 30-х гг. Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) критика теории фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и неизменной средой, а тем самым и критика социогенетического направления была завершена. Выготский использует статью Залкинда «Основные особенности переходного возраста» (1930) недостаточно критически, отождествляя, вслед за автором, психологическое понятие интереса с физиологическим механизмом доминанты.
    
26. 
    Мнение А. Бидль упоминается в гл. 7 «Педологии подростка» (1930, с. 116—117). Бидль различает стадии в зависимости от того, какие железы внутренней секреции занимают главенствующее положение в каждый из периодов.
    
27. 
    Штерн (Stern) Вильям (1871 —1938) — немецкий философ и психолог, представитель идеалистической концепции персонализма в психологии. Выготский неоднократно критиковал его философско-психологические взгляды (т. 1, с. 291—436). Много работал в области детской психологии. В подходе к психическому развитию ребенка развивал разновидность теории двух факторов—теорию конвергенции, придавая определяющее значение внутреннему фактору (врожденным формам поведения—инстинктам и влечениям). Особенно известны его работы по развитию речи. Выготский критически анализировал взгляды Штерна на развитие речи (т. 2,
    

КОММЕНТАРИИ

28. 
    Гроос (Groos) Карл (1861 —1946)—немецкий философ и психолог. Известен главным образом работами по теории игры (К. Groos, 1899), которая в настоящее время устарела, хотя мысль о развивающем значении игры сохраняет свое значение. Гроос у принадлежат и исследования о мышлении подростков, использованные Выготским в настоящем томе (с. 64).
    
29. 
    Одна из центральных глав книги. Здесь впервые опубликованы результаты экспериментального исследования образования понятий, впоследствии часть этой книги вошла в книгу Выготского «Мышление и речь» (1934). Глава написана до 1931 г., т. е. до перехода обучения в младших классах с комплексной системы к предметной и до проведения Выготским исследований по проблеме обучения и развития. Исследования в значительной степени вызваны этими коренными изменениями в системе обучения. К характеристикам мышления, даваемым Выготским отдельным возрастным периодам, надо относиться критически и иметь в виду, что в связи с существенными изменениями в содержании обучения произошли и изменения в конкретных характеристиках мышления как в младшем школьном, так и в подростковом периоде. Здесь важны не столько абсолютные характеристики, сколько подход к рассмотрению процессов развития в подростковом возрасте.
    
30. 
    Созревание употребляется Выготским не в значении вызревания биологических, наследственно фиксированных свойств, а в общем значении развития, возникновения новых качественных особенностей.
    
31. 
    Бюлер (Bühler) Карл (1879—1963)—видный австрийский психолог. Занимался вопросами психического (душевного) развития в детском возрасте. Сторонник биологической обусловленности развития в детстве, в частности наследственной природы способностей. Автор теории трех ступеней в развитии ребенка (инстинкт— навык—интеллект), в которой сделал попытку синтезировать современные ему представления бихевиористов о формировании навыков и данные В. Келера по исследованию интеллекта человекоподобных обезьян. Согласно теории Бюлера, ребенок проходят на протяжении первых лет жизни те же ступени, которые последовательно возникали в эволюции форм поведения животных. Отождествляя предметно-орудийные действия детей раннего возраста с интеллектуальными операциями шимпанзе, Бюлер назвал этот период детства шимпанзеподобным возрастом. Рассматривал детскую игру как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием, т. е. удовольствием от самого процесса, Выготский неоднократно критически рассматривал взгляды Бюлера по различным вопросам (т. 1, с. 1%—209).
    
32. 
    В данном контексте школьник—ученик младших классов. В период, когда писалась книга, подросток не обязательно был учеником общеобразовательной школы. Он мог непосредственно участвовать в производительном труде, а мог учиться в профессиональных учебных заведениях ШКМ или ФЗУ, в которые поступали по окончании школы I ступени (начальной школы).
    

33. 
    Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953)—советский педагог и психолог. Основной круг интересов—возрастная и педагогическая психология. Много занимался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста. П. П. Блон-ский считал, что его взгляды находились под большим влиянием буржуазных направлений. Выготский подвергает критике взгляды Рубинштейна на развитие мышления в подростковом возрасте, имея в виду его совместную работу с В. Е. Игнатьевым (1926).
    
34. 
    Мейман (Meumann) Эрнст (1862—1915)—немецкий психолог и педагог, основоположник экспериментальной педагогики. Предпринял попытку положить
    

КОММЕНТАРИИ

35. 
    Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1939)—немецкий философ и психолог, один из главнейших представителей идеалистического направления описательной, или понимающей, психологии духа, последователь В. Дильтея (т. 1, с. 465). Выготский подверг критике его теорию по юношескому возрасту в гл. 4 «Педологии подростка» (с. 65—67).
    
36. 
    Речь идет о распространенных в то время системах тестов для измерения умственного развития. Первая такая система создана во Франции и получила название по имени авторов А. Бине и Т. Симона. В дальнейшем подвергалась различным модификациям. С. Берт—английский психолог,создал новую редакцию этой системы, П. П. Блонский—редакцию, приспособленную для русских детей. Измерение умственного развития с помощью систем тестов типа Бине подвергалось критике как в советской психологии, так и прогрессивными психологами и педагогами в капиталистических странах. Выготский резко критиковал эту систему.
    
37. 
    Блонский Павел Петрович (1884—1941)—видный советский педагог и психолог. Один из зачинателей построения психологии на основах марксистской философии. Разрабатывал теорию трудовой школы и активно участвовал в ее строительстве. В центре его интересов—изучение детства. На первых этапах переоценивал значение созревания организма, его энергетических ресурсов для развития ребенка. Взгляды Выготского по некоторым вопросам (об историческом подходе к изучению поведения и происхождении периодов детства; о наличии критических возрастов; о межфункциональных связях и их значении для понимания психического развития и др.) близки к взглядам Блонского.
    
38. 
    Выготский, видимо, имеет в виду написанную им приблизительно в то же время (1930—1931 гг.) монографию «История развития высших психических функции», не опубликованную при жизни автора. Впервые полностью публикуется в Собр. соч., т. 3.
    
39. 
    Ах (Ach) Нарцисс (1871 —1946)—см. т. 2, с. 483.
    
40. 
    Иенш (laensch) Эрик (1883—1940)—см. т. 1, с. 464.
    

42. 
    ...генетическое объяснение—в данном случае объяснение всей предшествующей историей развития подростка, в особенности историей его обучения.
    
43. 
    Материалы этих исследований, краткое описание методики и результатов, включая таблицы, взяты из кн. К. Грооса (1916, с. 224 и 240—241).
    
44. 
    Гумбольдт (Humboldt) Вильгельм (1767—1835)—см. т. 2, с. 488.
    
45. 
    Здесь Выготский еще раз противопоставляет свою мысль взглядам тех авторов (Ш. Б юл ер и др.), которые стояли на идеалистических позициях, считая уже самые высокие формы сознания (самосознание) присущими ребенку изначально. Слово «сознание» употреблено здесь Выготским в смысле нерасчлененной массы чувственных впечатлений.
    
46. 
    Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—см. т. 2, с. 486; т. 3, с. 349.
    
47. 
    См. т. 2, с. 180.
    
48. 
    См. т. 2, с. 183.
    

408

гельс. Соч. т. 23, с. 6.

50. 
    Гальтон (Haiton) Френсис (1822—1911)—см. т. 1, с. 464.
    
51. 
    Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—см. т. 1, с. 461.
    
52. 
    Подробно эти вопросы изложены в книге Ж. Пиаже «Речь и мышление». Анализ их Выготским см.: т. 2, с. 147—175.
    
53. 
    Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950)—основатель грузинской школы психологов и автор теории установки. Много внимания уделял вопросам детской психологии. Ему принадлежит оригинальная попытка охарактеризовать основные типы деятельности детей, теория детской игры, разработка проблемы готовности к школьному обучению. Выготский использует данные, полученные Узнадзе в его раннем экспериментальном исследовании, посвященном развитию понятий в дошкольном возрасте и опубликованном в немецких журналах (см. также т. 2, с. 486).
    
54. 
    Пиаже (Piaget) Жан (18%—1980)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482. В данной работе Выготский использует материалы, полученные Пиаже в наиболее ранних исследованиях развития мышления. Выготский находит в них факты, подтверждающие его предположения о развитии логического мышления при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. При этом использованы материалы двух томов, объединенных при издании на русском языке в одну книгу: «Речь и мышление ребенка». К этой книге Выготский написал вводную статью «Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже» (т. 2, с. 23—79), в которой дал критический анализ всей концепции развития ребенка Пиаже. «Педология подростка» создана Выготским до написания критической статьи. Выготский не соглашался со взглядами Пиаже по ряду вопросов, хотя очень ценил его исследования и высоко о них отзывался. Выготский хорошо знал работы Пиаже, опубликованные до 1934 г. Пиаже впервые познакомился со взглядами Выготского и с его критикой лишь в 1962 г. по переводу на английский язык книги «Мышление и речь» и счел нужным ответить на критические замечания Выготского. Ответ был издан отдельной брошюрой «Comments in Vygotsky's critical...», и, видимо, эта брошюра была вкладкой к изданию книги Выготского на английском языке. Пиаже согласился с некоторыми замечаниями Выготского.
    
55. 
    Тест Бине-Симона о трех братьях состоит в разрешении ребенком противоречия между существованием трех братьев в семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнст и я» (см.: Ж. Пиаже, 1932, с. 280).
    
56. 
    Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — ближайший соратник Выготского в разработке теории исторического возникновения и опосредованной природы высших психических функций человека. Его исследование «Развитие памяти» (1931) выполнено именно в период работы над этой теорией. Исследование Леонтьева с неоконченными предложениями (§ 34) и пословицами (§ 35), данные которых использует Выготский, опубликовано не было. При создании методики использована форма, предложенная Пиаже, содержание предложений и пословиц модифицировано—приближено к опыту русских детей (т. 2, с. 483).
    

57. 
    Термин массовый ребенок введен П. П. Блонским: < ...педология предпочитает основываться на изучении не отдельного, случайного ребенка, но детской массы. Педология хочет мыслить не единицами, но массами. Ее исходная точка— массовый ребенок, детская масса» (1930, с. 9).
    
58. 
    Ж. Пиаже говорил: «Таким образом, не вещи приводят ум к необходимости проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами, им верит, не исследуя их» (1932, с. 373). Мысль Пиаже, что ребенок никогда не входит в настоящий контакт с вещами, является по крайней мере спорной. Конечно, ребенок не трудится, но он овладевает миром общественных предметов, усваивая общественно выработанные способы их употребления, ориентируясь в их свойствах. Это и есть форма его общественной практики.
    

59. 
    Вертгаймер (Vertheimer) Макс (1880—1943) —см. т. 1, с. 460.
    
60. 
    Л. С. Выготский ищет фактических доказательств своей гипотезы, что при переходе от младшего школьного к подростковому периоду происходят существенные качественные сдвиги в развитии мышления. В советской психологии таких исследований в то время было очень мало. Он специально организует силами сотрудников такие сравнительно-генетические исследования (А. Н. Леонтьев) и подвергает тщательному анализу данные, полученные в исследованиях Пиаже.
    

КОММЕНТАРИИ

62. 
    Кречмер (Kretchmer) Эрнст (1888—1964). Известен главным образом работой о связи телосложения (конституции) с чертами характера (1924). В настоящей главе Выготский использует его общеневрологические взгляды и исследования об истерии (1927, 1928). См. также т. 1, с. 464; т. 2, с. 486.
    
63. 
    Геринг (Herring) Эвальд (1834—1918)—см. т. 2, с. 490.
    
64. 
    Гельмгольц (Helmholz) Герман (1821 —1894)—см. т. 2, с. 490.
    
65. 
    Фолъкелып (Volkelt) Ганс (?)—немецкий детский психолог, яркий представитель так называемой лейпцигской школы, основным понятием которой для объяснения психической жизни и ее исходным моментом является целостное переживание (Ganzheiterlebnis), диффузное целое, в котором слиты воедино восприятие и его чувственная окраска при определяющем значении чувственно-эмоциональных переживаний. В этом идеалистические моменты концепции. Фоль-кельт известен как тонкий экспериментатор, работавший в области детского восприятия (1930).
    
66. 
    Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 482.
    
67. 
    Коффка (Koffka) Курт (1887—1941)—см. т. 1, с. 460.
    

68. 
    Эйдетическая склонность—склонность к сохранению в течеяие некоторого времени в наглядной, конкретной форме образа предмета или.ситуации. Выготский относился отрицательно к эйдетической психологии как к особому направлению, считая его идеалистическим, вместе с тем интересовался эйдетическими феноменами, проверял их наличие, и одна из его сотрудниц—К. И. Вересотская даже вела специальное исследование в этой области.
    
69. 
    Вине—Бобертаг—вариант системы тестов Бине.
    
70. 
    Опыты относятся к периоду борьбы вюрцбургской школы с ассоцианизмом, в которой принимал участие К. Бюлер.
    
71. 
    Выготский недостаточно ясно описывает методику. Второй ряд, предлагавшийся после перерыва, состоял из предложений, связанных по смыслу с предлагавшимися в первый раз, или из частей предложений, связанных с отрывками мыслей, содержащихся в первом ряду.
    
72. 
    Рибо (Ribot) Теофил (1839—1916) — один из основоположников научной психологии Франции. Обратился к изучению высших психических процессов и личности. Работая в клинике с патологическим материалом, считал, что психопатология снабжает психолога экспериментальными фактами, созданными самой природой. Заложил традицию исследований на патологическом материале, которую продолжали многие французские психологи. См. также: т. 2, с. 491.
    

410

основания предполагать, что фактические данные, таблицы и графики, приведенное в этом параграфе, взяты по рукописи Леонтьева.

75. 
    Термин введен Леонтьевым: «... в своем принципиальном выражении кривые двух mmol развития могут быть представлены именно в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из своих углов к абсциссе» (1931, с. 91).
    
76. 
    Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927)—см. т. 1, с. 471.
    
77. 
    ...в эпоху первого детства—имеется в виду младший школьный возраст.
    
78. 
    П. Л. Загоровский ссылается на статью Н. Meyer и G. Pfahler, 1926.
    
79. 
    Эксперименты проводились с деревянным конструктором «Матадор», очень юпулярным в то время в Вене.
    

?2. С. А. Шапиро и Е. Д. Терке—сотрудники М.Я.Басова, работавшие под его >уководством в Ленинградском институте научной педагогики.. Результаты их 1сследования опубликованы в ст.: Процесс приспособления к условиям среды в юведении ребенка (1930).

?3. Результаты исследований опубликованы не были. Относительно подробно они )писаны в рукописи Выготского «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), впервые губликуемой в т. 6. В своих опытах Выготский главное внимание обращал на связь >ечи и орудийного действия. Некоторые соображения об этом можно найти в книге Мышление и речь» (т. 2, с. 89—118).

И. У К. Маркса так: «...он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, :оторая как закон определяет способ и характер его действий и которой он (олжен подчинять свою волю» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 189). ?5. Сепп Евгений Константинович (1878—1957)—советский невропатолог. ?6. Совпадение относится к животным. Выготский писал по этому поводу: «Мы клонны поэтому допустить, что у животных, как правило, оба эти момента— окончания общеорганического развития и полового созревания — совпадают» (Пе-(ология подростка, 1930, с. 71). Выготский развивал гипотезу, что в основе всех особенностей переходного периода лежит возникающее в ходе исторического развития несовпадение, или расхождение, трех точек развития — ющеорганического, полового и культурного. «Мы могли бы сказать... что рост :ультуры не только усиливает критичность переходного возраста, но что культура ообще впервые создает этот кризис. Вне культурного развития о кризисе [ереходного возраста вообще не приходится говорить. Эта культура, это историче-кое развитие человечества разбивает биологическую гармонию созревания, »асщепляя его на три отдельные вершины и образуя основное противоречие всего юзраста» (там же, с. 75).

4M

КОММЕНТАРИИ

87. 
    В гл. 4 Выготский по поводу теории Шпрангера писал: «Для Шпрангера, таким образом, душевное изменение происходит просто приблизительно одновременно с телесным, но он не умеет поставить в связь одно с другим. Учение Шпрангера является крайним выражением той идеалистической и дуалистической психологии, которая развилась за последние десятилетия» (Педология подростка, с. 66).
    
88. 
    Вернике (Wernike) Карл (1848—1905) — немецкий психиатр. В 1874 г. опубликовал описание случаев потери способности понимать слышимую речь, связанной с повреждением части височной извилины левого полушария. За несколько лет до этого, в 1861 г., французский анатом Брока (Вгоса) Поль (1824—1880) описал больного, который понимал речь, но не мог говорить, и Брока установил связь этого нарушения с поражением части нижней лобной извилины левого полушария. Брока и Вернике — основоположники узколокализационного направления в понимании связи психических функций с определенными участками головного мозга.
    

89. 
    Монаков (Monakow) Константин (1853—1930) — швейцарский невролог, анатом и физиолог.
    
90. 
    Выготский решительно возражал против проводимых авторами (Кречмер, Блонский) аналогий между симптомами шизофрении и некоторыми особенностями поведения подростков.
    
91. 
    Блейлер Эйген (1857—1939)—см. т. 2, с. 482.
    
92. 
    
    
    жүктеу/скачать 2.93 Mb.
    
    Достарыңызбен бөлісу: