Академия педагогических наук СССР

Познание в истинном смысле этого слава, наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим, и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал, сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

58

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное изменение среды заключается в том, что она расширяется до участия в общественном производстве. Отсюда в содержании мышления раньше всего представлена общественная идеология, связанная с тем или иным местом в общественном производстве. Он говорит, что и классовую психологию мы должны представлять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся. Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возрасте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то или иное положение в общественном производстве. История школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распространенное заблуждение по поводу способа возникновения и развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения и оформления содержания мышления у подростка. Между тем ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор, несомненно, затемняет понимание образования классовой психологии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко представляют образование ее так: путем подражания создается классовая психология, создаются классовые идеалы, создается классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение совершенно неверно.

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубокий. Классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования классовой психологии несравненно более глубокий, чем представляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нельзя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

59

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения которых у него вырабатывается и складывается классовая психог лргия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем дать генетического объяснения явлению, о котором говорит Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подростком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем, почему общность жизни и интересов не приводит к столь же интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе развития содержания мышления мы не можем ни на одну минуту упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть основное и центральное положение всей психологии подростка: функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент образования понятий и исходить из непосредственного анализа содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию образования идеалов у созревающего юношества, приходит к выводу, что метафизическое миропонимание инстинктивно свойственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные попытки мы находим и у других авторов, которые уделяют развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в различных сферах сознания. Естественно, что структура мышления при этом приобретает метафизический характер. В самом изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к идеализации как к основному методу изображения, и не удивительно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда берутся глубокие изменения и перемены в содержании его мышления, что движет потоком его идей.

Между тем, если мы не пойдем вслед за этими авторами, которые метафизичность собственных построений принимают за

60

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком. Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремление проявляется прежде всего в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство— музыка—самое любимое подростком.

Развитие общественно-политического миросозерцания не исчерпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих изменений.

Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни массового подростка является вступление в общественное производство и тем самым полное классовое самоопределение. По мнению Блонского, подросток не только сын своего общественного класса, но уже сам активный член этого класса. Соответственно этому годы подростничества—годы формирования подростка, в первую очередь его общественно-политического миросозерцания. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные общественные симпатии и антипатии. Годы подростничества—годы

61

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследователями и которую странно было бы найти на других ступенях развития ребенка. Она типична и характерна именно для подростка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании мышления подростка, а именно: содержание его мышления включает в себя как бы противоречивые моменты.

Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математику, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт. Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно является в школьной практике стадией максимально интенсивного математического образования, и именно в это время человек обычно получает большую часть математического багажа. Точно так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это возраст философских интересов и логически последовательного в тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математике, физике и философии, любовь к логике, стройность рассуждений и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера, «романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ подросткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Кречмера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее различие, тесно связаны между собой в биологическом отношении.

Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совершенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед нами проблему. Склонность к математике, физике и философии Блонский объясняет особенностями шизотимического темперамента, для которого характерно некоторое раздвоение между полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлительность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и аффективная тупость, холодность и безразличие—с другой.

Нам думается, однако, что глубокое биологическое родство между обоими этими типами мышления, на которое ссылается Кречмер, едва ли может служить действительным основанием своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логизирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам думается, что именно генетическое объяснение⁴² будет в данном случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то огромное расширение действительности, то серьезное углубление

62

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблюдатели. Это противоречие есть противоречие развития, противоречие переходной формы, противоречие переходного возраста.

Молодостью и неустановившимся характером новой формы мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмечаемую Блонским,— недостаточную диалектичность подростка, его тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы: или-или.

Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не особенности темперамента подростка, а то простое обстоятельство, что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свойственным подростку, только приходящему к образованию понятий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на тот путь развития, который раньше или позже приведет его к овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельности.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной перестройки в содержании мышления подростка могут служить исследования Грооса (1916), которые показывают в изолированном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышления, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности подростка⁴³. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить, какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызванные таким путем вопросы записывали, собирали и классифицировали соответственно логическому интересу, выступавшему в них. С помощью исследований удалось установить господствующие логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяснение того, направляется ли интерес мыслящего человека на причины или на следствия. В то время как у взрослых испытуемых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание движения мышления вперед, к последствиям, у детей преобладают вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом интеллектуального развития (см. табл. 1).

еЗ

С полным основанием Гроос видит в полученных данных важное указание на развитие душевных интересов ребенка и юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрессивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах, несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности логических интересов мышления.

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам суждения, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Простому недоумению с его полной неизвестностью соответствует вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос, особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состояния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

но исследовать результаты наших опытов, направленных к возбуждению вопросов у учеников. Согласно данным Грооса, по мере роста детей число вопросов с суждением увеличивается больше, чем пустых. Их отношение показано в табл. 2.

64

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрактное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед подростком действительность. Касаясь изменения содержания мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы, которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней действительности.

27

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

65

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем йутем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах— значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас. С полным основанием один из авторов говорит, что сознание — явление, совершенно отличное от самосознания, которое возникает у человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его душевной жизни.

«Самосознание не дано изначала: Оно возникает постепенно, в меру того как человек с помощью слова научается понимать самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

66

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия, которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядочением внешней и внутренней действительности с помощью мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиняет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря, возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к ответу, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»; отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода и намеренность».

Этих .сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних переживаний и мира объективной действительности есть нечто постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем развития, а не дается нам вместе с сознанием⁴⁵.