Академия педагогических наук СССР

Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от мышления 3-летнего ребенка.

Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу исследования мышления в понятиях для развития личности и ее отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей, стоящей перед историей языка. А. А. Потебня⁴⁶ считал, что показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем

* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство нам установить не удалось.— Примеч. ред.

67

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и познание личности совершаются с помощью понимания других людей, понимания окружающих, понимания социального опыта. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления.

28

Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков, обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применяемых к детскому возрасту, называется изучением запаса представлений.

* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фабзавуч—школы фабрично-заводского ученичества.— Примеч. ред.

68

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Единицей (из совокупности единиц складывается содержание мышления в переходном возрасте), простейшим действием, которым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образовало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию, результаты которого мы изложили выше⁴⁷. Нас интересовало мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взглянуть на понятие с точки зрения содержания, которое представлено в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте теоретически предполагаемая нами связь между возникновением новой формы мышления—функцией образования понятий—и коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной деятельности подростка.

Исследование охватило различные сферы опыта подростка и включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям природы, техническим процессам и орудиям, явлениям общественной жизни и к отвлеченным представлениям психологического характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожидаемой нами связи и показало, что вместе с функцией образования понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению, по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание его мышления и приобретаются новые формы.

В этом мы видим основные и центральные результаты всей работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений современной психологии понятий является неучет этого обстоятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую систему представленного в них содержания, либо к чисто морфологическому, феноменологическому анализу содержания мышления с материальной стороны, без учета того, что один морфологический анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо данное содержание может быть адекватно представлено только в определенной форме, и только с возникновением специфических функций мышления, определенных способов интеллектуальной деятельности становится возможным овладение и данным содержанием.

Мы уже указывали, что функция образования понятий в переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

69

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на которые указывают многие исследователи. Полную параллель к этому положению находим мы и со стороны содержания. Любопытно, что значительная часть исследованных подростков, когда перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвечают, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15 лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно: «Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ); «Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.» (14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.

Если испытуемые дают другие определения этого понятия, исходя из его значения как известного психологического и нравственного качества, то характер этих определений очень часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким же конкретным. Берется слово в jero житейском значении и поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогичный характер в самом начале переходного возраста носит определение таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет, ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13 лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж, то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и знакомыми» (13 лет, ШКМ).

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу приведенные определения ничем не отличаются от цитированного выше определения, взятого из материала А. Мессера⁴⁸ и типичного для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся явление в первой половине переходного возраста, есть не существенная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с генетической стороны черта переходного возраста. Это есть остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

70

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах исследования Пашковской. Скажем только, что два момента выступают на первый план при анализе этого богатого фактического материала. Во-первых, проступают связь и отношения, существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внутренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть внешним направляющим его моментом, как оно начинает высказываться от личного имени говорящего.

Согласно известному латинскому выражению communia proprio dicere (буквально: говорить общее через частное.—Fed.), содержание мышления становится внутренним убеждением говорящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на актуальные вопросы современности, политики, общественной жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где кончается объективное высказывание и где начинается проявление собственного интереса, убеждения, направленности поведения.

В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказательство того положения, что содержание не входит в мышление как внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности, как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания имеет свои специфические функции и что содержание, становясь достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности, в общей системе ее развития как один из ее внутренних моментов.

Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка, помимо собственной логики и собственного движения начинает подчиняться общим закономерностям развития той личной систе-

* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализировались.— Примеч. ред.

71

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

29

Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из центральных моментов, без объяснения которого мы никак не можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психология усвоила от формальной логики представление о понятии как об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном закону обратной пропорциональности между объемом и содержанием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание. Это значит, что чем к большему числу предметов может быть приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно формальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и обобщения оказываются внутренне тесно связанными между собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом, только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то, что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и увеличивается в объеме, становится общим.

Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

72

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в этом формальном представлении. Действительное понятие является образом объективного предмета в его сложности. Только тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношениях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в целостном образе множеством определений, у нас возникает понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в себя не только общее, но и единичное, и частное.

В отличие от созерцания, от непосредственного знания предмета, понятие наполнено определениями предмета, оно есть результат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредованное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью понятия — значит включать данный предмет в сложную систему опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает отнюдь не как механический результат абстракции—оно есть результат длительного и углубленного познания предмета.

Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной пропорциональности между объемом и содержанием новая психология начинает нащупывать правильную позицию в изучении понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа⁴⁹. В подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений, сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключенную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.

По известному определению К. Маркса, если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Мышление в понятиях потому и является наиболее адекватным способом познания действительности, что оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые проявляются в движении, в развитии предмета и которые связывают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

73

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от конкретного представления, согласно этому учению, как коллективная фотография Ф. Гальтона⁵⁰ отличается от индивидуального фотографического портрета. Или приводят часто другое сравнение, говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредитных билетов, замещающих золотую монету.

В самом развитом виде современное психологическое исследование представляет себе, что если обе изложенные точки зрения несостоятельны, то все же должны существовать, как выражается К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций — абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представлении, то во всяком случае в течении представлений при абстрактном мышлении, так как фактический ход психических явлений тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер психологический эквивалент этих логических операций? Он находит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы отражения и познания действительности обладают известной константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений). Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это происходит, как независимо от меняющегося положения наблюдателя и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.

Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логический круг в определении, так как сама проблема абсолютного восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заключается в том, что она пытается найти психологический эквивалент логических операций, приводящих к выработке понятия, в элементарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое качественное различие между элементарной и высшей формами, между восприятием и понятием.

Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

74

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Вместе с коренным изменением логической точки зрения, логического взгляда на понятия меняется и направление поисков психологического эквивалента понятия. Здесь снова подтверждаются слова К. Штумпфа⁵¹: что является истинным в логике, не может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопоставление логического и психологического в исследовании понятий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно быть заменено противоположной точкой зрения. Логический анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда формальная логика представляет себе процесс образования понятия как процесс постепенного сужения содержания и расширения объема, процесс простой потери предметом ряда признаков, психологическое исследование направляется на то, чтобы найти аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстракции, в сфере интеллектуальных операций.

Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с новым пониманием понятия и его сущности перед психологией встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыслиться не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей остальной действительностью. Естественно, что психология начинает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.

Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет собой не что иное, как известную совокупность суждений, известную систему актов мышления. Так, один из авторов говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны формы появления в действительности, одним словом, как деятельность, есть известное количество суждений, следовательно, не один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновременная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие имеет внутреннее единство.

Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познавания. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический эквивалент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих общие представления конкретных словесных образах — мы должны искать его в системе суждений, в которых раскрывается понятие.

75

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в результате рациональной обработки представлений, в результате раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому совершенно правильно указывается в цитированном выше определении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказывается длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов мышления.