Академия педагогических наук СССР

Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрослых образованных людей, ассоциативно связано не только представление о всевозможных формах животных, но, что гораздо важнее, богатый, более или менее приведенный в систему комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то то, то другое суждение является к нашим услугам.

Огромная заслуга Бюлера—указание на то, что понятие возникает не механически, путем коллективного фотографирования предметов нашей памятью, что функции суждения принимают участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм образования понятий справедливо это положение и что поэтому понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию суждения. Против такого ассоциативного понимания характера связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать ни один из представителей учения об общих представлениях как основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоциаций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представления.

76

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения, раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления, представляющих собой единое целостное образование, обладающее собственными закономерностями. В этом представлении мы находим осуществленной главную идею о единстве формы и содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в систему совокупность суждений представляет известное содержание в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышления, действующая как единое целое, построена как особый интеллектуальный механизм, как особая психологическая структура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя как известное единство, представляет собой особую форму мышления, известный интеллектуальный способ поведения.

Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые происходят в содержании мышления подростка. Мы можем констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократно указывалось, необходимо предполагают и изменение форм мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологический закон, гласящий, что новое содержание не заполняет механически пустую форму, но содержание и форма являются моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя влить новое вино в старые мехи.

Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.

30

Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпевает форма мышления в переходном возрасте. В сущности говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем намеченный взгляд на понятие как на известную систему суждений, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет естественной сферой их проявления, есть логическое мышление.

С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после них — оно есть сами же понятия в их действии, в их функционировании. Подобно известному выражению, определяющему функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить логическое мышление как понятие в действии. С этой точки зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что важнейшим переворотом в формах мышления подростка, переворотом, происходящим в результате образования понятий и представляющим второе основное следствие приобретения этой функции, является овладение логическим мышлением.

Только в переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления, о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетельства исследователей, приурочивающих развитие логического мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умозаключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Приблизительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе, т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда, мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что логическое мышление появляется задолго до периода полового созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет, т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указанный Мейманом срок появления логического мышления, не расходится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейманом, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий, указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после завершения первого школьного возраста и только с началом

78

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Есть авторы, которые расходятся с этим положением коренным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неоднократно указывали, склонны отрицать всякое различие между мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логическое мышление невозможно без понятий, а понятия возникают сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие понятий и логического мышления от обобщений и мышления ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос. Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что образование понятий начинается в переходном возрасте, но прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения различных ступеней в развитии мышления постарались показать, чем псевдопонятие отличается от истинных понятий⁵², в чем качественное отличие комплексного мышления и мышления в понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что составляет содержание развития мышления в переходном возрасте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят исследования других авторов, специально посвященные изучению особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы специально направлены на опровержение представления о том, что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследований, заключается в открытии того, как за формами мышления, внешне похожими на логические, скрываются по существу качественно отдачные мыслительные операции. Мы имеем в виду три основных момента, связанных с раскрытием качественного своеобразия мышления ребенка и его принципиального отличия от логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях, сравнивая его с другими, генетически более ранними формами мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подростка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

79

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

31

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнительного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта. Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы получаем возможность включить мышление подростка в генетическую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы сформулировали стоящую перед нам» задачу в следующем виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логическое мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований, которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специальная работа Д. Н. Узнадзе⁵³, который с помощью различных опытов подверг систематическому исследованию образование понятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze, 1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были произведены опыты, требовавшие классификации различных предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с помощью этих новых названий, обобщения данных названий и определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили, раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие этих эквивалентов на ранней стадии развития.

80

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными эквивалентами последних в форме недифференцированных целостных образов представления. Четырехлетка делает значительный шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс изменения в структуре значения детских слов.

Мы не имеем возможности изложить ход развития год за годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90% становятся у них настоящими словами, в которых обычно в качестве значения выступает не целостное представление, но прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особенно обнаруживается в опытах с обобщением; в которых в 84% процесс происходит на основе сходства единичных признаков. Семилетка достигает соответственно этому ступени развития, которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школьная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится способным к истинному пониманию и переработке мыслительных операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия детских значений, но указание на целостный конкретно-образный и недифференцированный характер этих образований позволяет сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными формами мышления.

В сущности, с помощью более глубокого исследования Узнадзе удалось показать, что те особенности мышления, которые прежними исследованиями приписывались ребенку раннего возраста, на самом деле являются господствующими до восьмого года жизни. В этом и заключается основная заслуга работы Узнадзе. Ему удалось показать, что там, где наступает видимое господство логического мышления, на самом деле существуют лишь эквиваленты наших понятий, допускающие обмен мыслями, но- не адекватное применение соответствующих операций.

В применении к ребенку раннего возраста эти эквиваленты давно осознаны исследователями. Так, В. Штерн (1922, 1926) в исследовании детского языка, ссылаясь на В. Амента (W. Ament,

81

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Между тем это приходится решительно отрицать. Лишь по внешнему виду они кажутся понятиями. Процесс их психологического возникновения совершенно алогичен, покоится на гораздо более примитивных функциях, чем функция образования понятий. Это квази- или псевдопонятия. Анализ псевдопонятий позволяет Штерну сделать вывод, что первые слова—просто символы знакомости, т. е. то, что Гроос называет потенциальным понятием. Исходя из этого, Штерн толкует изменение значения слов в раннем возрасте, о котором мы уже говорили выше. В дальнейшем анализе автор приходит к выводу, что у ребенка возникают впервые индивидуальные понятия, охватывающие определенный конкретный предмет. Кукла для ребенка всегда есть та же самая кукла, которая является его любимой игрушкой; мама есть постоянно то же самое лицо, которое удовлетворяет его желания, и т. д.

Достаточно вглядеться в примеры Штерна, чтобы увидеть: то, что он называет индивидуальным понятием, покоится исключительно на узнавании тождественности одного и того же предмета— операции, которая присуща уже. и животным и которая ни в какой мере не позволяет говорить о понятии в настоящем смысле слова.

Что касается родовых понятий, охватывающих целую группу предметов, то они нуждаются, по Штерну, в несколько более длительном сроке развития. Они существуют вначале лишь на подготовительной стадии, на которой охватывают конкретную множественность одинаковых экземпляров, но не абстрактную общность признаков. Штерн называет их множественными понятиями. Как утверждает Штерн, ребенок знает теперь, что лошадь— это не просто единичный, однажды появившийся экземпляр, но что ее можно встретить во многих экземплярах.

Однако высказывания ребенка относятся всегда только к тому или иному экземпляру, который сейчас составляет предмет его восприятия, воспоминания или ожидания. Он оставляет каждый новый экземпляр возле многих остальных, которые воспринял прежде, но он еще не подчиняет все эти экземпляры общему понятию. На основании нашего опыта мы заключаем, что ребенок только на четвертом году жизни приходит к этому.

Наши исследования убедили нас в том, что первоначальной функцией слова является у ребенка указание на определенный предмет, и поэтому мы понимаем эти множественные понятия как словесный указательный жест ребенка, относимый им каждый раз

82

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В чем же проявляется здесь действительное понятие? Только в том, что ребенок опознает сходство или принадлежность различных экземпляров к одной и той же группе, но это, как мы видели выше, свойственно на самых примитивных ступенях развития и животным. Обезьяна, как мы помним, применяет в качестве палки в нужной ситуации множество самых различных предметов, которые она относит к одной и той же группе по сходному признаку. Утверждение же Штерна, что на четвертом году ребенок овладевает общими понятиями, совершенно опровергаемое вышеприведенными исследованиями Узнадзе, представляется нам естественным следствием того логизирования детской речи, того интеллектуализма, того основанного на внешнем сходстве приписывания ребенку развитого логического мышления, которые составляют самый существенный недостаток капитального исследования Штерна.

Заслуга Узнадзе и заключается в том, что он показал, насколько неосновательно относить образование общих понятий к такому раннему возрасту. Указанный Штерном срок он удлинил на 3—4 грда. Но и при этом, думается нам, он все же допускает существенную ошибку, аналогичную ошибке Штерна и состоящую в том, что образования, видимо сходные с понятиями, Узнадзе принимает за истинные понятия. Верно, что ребенок к 7 годам делает решительный шаг по пути развития своих понятий. Мы могли бы сказать, что именно к этому сроку он переходит от синкретических образов к комплексному мышлению, от низших форм комплексного мышления к псевдопонятиям. Но выделение конкретных общих признаков, на что указывает Узнадзе, как на единственный симптом образования понятий у семилетки, как мы видели, является не чем иным, как потенциальным понятием, или псевдопонятием. Выделение общего признака еще никоим образом не составляет понятия, хотя является очень важным шагом на пути к его развитию. Наши исследования, вскрывшие сложное генетическое многообразие форм в развитии понятий, позволяют нам утверждать, что и анализ Узнадзе неполон, что и к 7 годам ребенок не овладевает образованием понятий, хотя делает очень важный шаг на пути к этому завоеванию.

32

В этом отношении не оставляют никаких сомнений замечательные исследования Ж. Пиаже⁵⁴ речи и мышления ребенка, его суждений и умозаключений. Эти исследования (1932) составили, несомненно, эпоху в изучении детского мышления и сыграли в изучении мышления школьника ту же роль, какую в свое время

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении раннего детства.

Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школьном возрасте/ несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логического мышления операции, где господствуют другие закономерности, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и генетическом отношениях от абстрактного логического мышления, развитие которого в собственном смысле слова начинается лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.

Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребенок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится также показать, что и в отношении мышления ребенок не является маленьким взрослым и что развитие мышления при переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит исключительно в количественном нарастании, обогащении и расширении тех самых форм, которые господствуют на первой ступени.

Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка, устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все эти особенности представляют собой единство, вытекающее из одной основной общей причины.

В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже поставил проблему детского мышления и его развития как качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже, противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии ребенка видели обычно результат определенного числа сложений и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение определенных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключается не в том, что он имеет несколько больше или меньше каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том, что он относится к другому типу мышления, который взрослый человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает Клапаред.

Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и могут быть поставлены в непосредственную связь с работой Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнадзе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел

84

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА