Е.В. Понятовская (Ангарск)

В связи с этим возникает ряд вопросов о качественной, соответствующей потребностям развития российской цивилизации подготовке педагогической интеллигенции, которая могла бы обеспечить культурно-историчес­кую преемственность между поколениями россиян, различными пластами отечественной культуры. ¹⁰⁵

В ходе проводимого исследования мы пришли к выводу, что становление будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа происходит более успешно, если в образовательном процессе будут учитываться исторические предпосылки становления педагогической интеллигенции, сложившиеся как в конкретном (Восточно-Си­бирском) регионе, так и в целом в России.

Одной из дисциплин, способствующих становлению будущего педагога как интеллигента, по нашему мнению, является "История отечественного образования". Мы видим роль этой дисциплины в том, чтобы современный педагог-интеллигент овладел, прежде всего, глубокими и прочными знаниями об истории становления сложного, противоречивого процесса воспитания в разные исторические эпохи: многообразных типов и направленности образовательно-воспитательных систем, многогранной деятельности выдающихся педагогов прошлого и современности; становления педагогической интеллигенции на территории Восточной Сибири, а главное – целей, задач, принципов воспитания и образования, которые обусловлены социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями жизни того или иного общества, страны и государства. Данная дисциплина не только обеспечивает историко-педагогические знания, их сумму и систему, она учит студентов диалектическому мышлению и творческому восприятию материала, учит анализировать, сравнивать, сопоставлять, видеть противоречия и пути их разрешения, объективно оценивать изучаемый материал, устанавливать преемственность идей и опыта, научно обосновывать свою позицию, ее доказательность, тем самым осуществляя свою мировоззренческую функцию.

Важнейшее значение в нынешних условиях приобретает воспитывающая функция дисциплины, поскольку содержание материала способствует формированию у будущих педагогов глубоких нравственных черт и качеств: преданность Родине, народу, культуре, традициям, переживанию и осмыслению сложнейших человеческих проблем, отношений, таких, как гражданственность, патриотизм, ответственность за судьбы народа, которые являются сущностными чертами интеллигенции.

Например, рассматривая образовательную деятельность ссыльных декабристов в Сибири, мы обращали внимание студентов на то, что огромную важность имеет сам феномен личности декабристов как педагогов, просветителей. Люди, не имевшие специального педагогического образования, в большинстве своем не имевшие до этого соответствовавшего педагогического опыта, к тому же пережившие тяжелое крушение своих жизненных планов и попавшие в совершенно новую для себя социальную среду, добились значительных успехов в обучении и воспитании детей и заслужили любовь своих учеников и жителей Сибири благодаря своей энциклопедической образованности, широте мысли, высокому моральному облику и передовым общественным взглядам.

Кроме того, несмотря на то что численность ссыльных декабристов в различных районах Сибири была невелика, их пребывание оказало влияние на развитие образовательной системы региона (в Сибири увеличилось число школ, учащихся, улучшилось качество образования в специальных учебных заведениях), на культурное развитие края в целом (декабристы старались по возможности положительно повлиять на людей, занимавшихся обучением и воспитанием, оказывали содействие тем, кто желал продолжить образование дальше, содержали неимущих учеников на свои средства), на молодые умы интеллигенции; они заложили основы понимания значимости образования на развитие Сибирского региона, значимости региона для России, способствовали появлению возможности получать образование и женскому полу.

При изучении педагогических идей и деятельности выдающихся педагогов и общественных деятелей внимание студентов акцентировано и на их личностных качествах. Подчеркивалось, что они были воплощением лучших человеческих качеств, что их патриотизм был настоящим и действенным, а деятельность целиком была поставлена на служение Родине, народу, его интересам. Например, русскому просветителю М.В. Ломоносову, имеющему глубокие народные корни, были близки и быт, и нужды, и дух русского народа. Идеалом воспитания для него являлись человек-патриот, его высокая нравственность, бескорыстное служение Родине. А основоположник отечественной научной педагогики К.Д. Ушинский в числе лучших нравственных качеств называет бескорыстие, скромность, справедливость, искренность, чувство самоуважения, стремление к самосовершенствованию, которые необходимо воспитывать с детства. Вместе с тем он указывал и на черты безнравственности в человеке, с которыми надо бороться: жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести.

Интересной формой работы, по-нашему мнению, является эссе "Обращение к известному педагогу", в котором студенты высказывают мнение о прочитанном произведении, свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, свои мысли о собственной педагогической деятельности, своем отношении к детям. Приведем фрагмент эссе "Обращение к К.Д. Ушинскому":

«О мудрый учитель! Согласно историческим фактам, вы человек XIX века, но ваши мысли современны и сегодня. Вы один из первых, кто обозначил вечную проблему общества, которое основано на личном эгоизме его членов и управлять таким обществом, считали вы, невозможно, потому что в нем все враги, потому что решительный эгоист – друг самому себе и враг всему, что не он. Вы правы. Развитию такого общества предшествовало развитие приоритета материальных ценностей над духовными. На сегодняшний день самым страшным является вторжение этого приоритета в сознание педагога, а затем и его переход в моральное убеждение. Подрастающее поколение склонно подражать взрослому, тем более своим наставникам. И грешен тот педагог, который воспринял преобладание материальных ценностей, осознанно или нет, это не имеет никакого значения. Грешен, потому что своим отношением к действительности уничтожает духовную культуру, ее ценности, а самое главное – патриотизм. А ведь именно Вы говорили о необходимости подготовки широко образованных педагогов, патриотов своей Родины и своего дела, потому что "влияние личности педагога на молодую душу, – писали вы, – составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить".

Мне кажется, что в ходе своего развития наше общество утрачивает идеологию преданности Отечеству, мы давно показываем это всем, кто нас окружает, и я бы не хотел, чтобы дети в будущем стремились к лучшей жизни только путем накопления материальных ценностей.

Мы эгоистично увлеклись собственным обогащением, не замечая приближающейся гибели национального достояния нашей страны, природы. На все завоеванное и накопленное нашими предками мы откровенно наплевали. Мне больно осознавать это, и я хочу, чтобы каждый из слушателей почувствовал то же, что и я, чтобы в сердце каждого из вас появилась искорка того костра, который горел в сердцах людей, посвятивших всю свою жизнь на благо Родины, в вашем сердце, Константин Дмитриевич, и который, я надеюсь, мы не погасим.

С тех пор, как я познал Вашу личность, Константин Дмитриевич, я стремлюсь во всем подражать Вам, и когда мне придется воспитывать детей, я обещаю вам добросовестно и осознанно исполнять свой долг, использовать все, чтобы как можно больше принести пользы своему Отечеству.

Я надеюсь, что у кого-нибудь, до того момента, когда я замолчу, появятся чувства патриотизма и боли сердца за Родину и уверен в том, что когда мы все разойдемся, у вас останется след в душе от моих слов». Александр К.

В своей деятельности мы выделяем еще одно направление – изучение появления педагогической интеллигенции в Восточной Сибири. Здесь для нас важны два существенных момента: это появление и формирование интеллигенции на территории Восточной Сибири, а также деятельность педагогической интеллигенции в тех местностях, где проживали студенты до обучения в педагогическом колледже, где они учились, где живут их близкие, и в которые, по возможности, они могли бы вернуться после окончания обучения, чтобы посвятить себя педагогической деятельности, продолжая традиции педагогической интеллигенции Восточной Сибири.

Таким образом, изучение истории отечественного образования способствует становлению гражданина и патриота-интеллигента, что во главу угла воспитания ставили в своих трудах выдающиеся педагоги.

М.В. Савин (Волгоград)

НЕИЗВЕСТНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЧИНЕНИЕ Ж.-Ж. РУССО

Совсем скоро, 28 июня 2012 г., вся мировая научная педагогическая общественность будет отмечать знаменательную дату – 300-летие со дня рождения выдающегося сына Франции, великого швейцарского, французского мыслителя, философа-просветителя, политического теоретика, писателя-сентименталиста, идеолога Великой французской революции 1789 г. и педагога Жан-Жака Руссо (Jean-Jacques Rousseau). Это дает значительный повод обратить свое внимание на, казалось бы, широко известное и, на первый взгляд, хорошо изученное и популярно освещенное педагогическое наследие великого французского педагога, основоположника теории свободного воспитания.

По нашему мнению, история западноевропейской педагогики известна нам несколько фрагментарно и довольно штамповано. Некоторые господствующие суждения и устоявшиеся мнения при детальном историческом анализе оказываются псевдонаучными и несоответствующими реалиям. К их числу можно отнести приводимый в подавляющем числе учебников и пособий по истории педагогики, озвученный в свое время великим Ушинским тезис о том, что "Руссо не являлся практиком, концепция свободного воспитания теоретична, но непрактична по своей сути", при этом «роман "Эмиль, или О воспитании" является основным и единственным педагогическим сочинением ученого».

Однако в 1984 г. было обнаружено и в том же году опубликовано во Франции (в России данное сочинение на русский язык не переводилось и, соответственно, никогда не публиковалось) неизвестное педагогическое сочинение Ж.-Ж. Руссо, условно названное французскими руссоистами "Письмо Ж.-Ж. Руссо к Эбби Мабли". По существу это первое педагогическое сочинение ученого по проблемам воспитания, которое, бесспорно, можно отнести к классике педагогического наследия прошлого.

Данное сочинение имеет свою предысторию. Весной 1740 г. проживавший до того времени в местечке Шарметте в Италии и решивший изменить свой жизненный путь Руссо решил переехать во Францию, в Лион.

Полный тщеславных амбиций, он предложил свои услуги в качестве домашнего учителя для детей мсье Эбби Мабли, верховного судьи Лиона, и написал ему довольно горделивое письмо, так что впоследствии сам был немало удивлен тем, что был нанят за установленное жалованье в 350 ливров, с вознаграждением в 50 ливров.

Так, Руссо стал простым бедным преподавателем. У Э. Мабли было два сына, первый из которых был невоспитан, резв и небрежен, а другой был немного глуп и упрям. Таким образом, Жан-Жак в течение года работал в качестве учителя. То был важный, но не очень успешный опыт его жизни. Недостаток педагогического опыта в совокупности с непростым характером ученого и испорченностью детей (Руссо скоро понял, почему так скоро был принят в дом верховного судьи – многие учителя в городе хорошо знали нрав воспитанников) привели к полному провалу в этом начинании. Вследствие данных обстоятельств весной 1741 г. Руссо подал в отставку и отправился обратно в Италию, при этом даже не попросив у Мабли жалование. Однако этот первый педагогический опыт Руссо в Лионе был чрезвычайно важен и для формирования педагогических представлений французского мыслителя.

Но в пути Руссо было получено письмо от судьи, полное извинений "несчастного отца перед благородным учителем" с полной выплатой за все проведенные занятия и сверх того вознаграждением в 1 500 ливров. В ответ Руссо написал обстоятельное многостраничное сообщение для Эбби Мабли, где впервые обосновал педагогические принципы свободного воспитания для его детей. Это письмо содержало изложение воззрений ученого на причины и истоки запущенности сыновей Мабли, средств их преодоления, подробный учебный план и темы занятий; кроме того, важное место в этом послании занимают мысли о природе и естественных наклонностях, т.е. те самые идеи, которые впоследствии легли в основу знаменитого романа "Эмиль, или О воспитании" (Emile ou de leducation).

По мнению Руссо, испорченность детей – следствие постоянных запретов и системы суровых наказаний в школе и дома. Ученый осудил современную ему систему образования ввиду её насильственного, антигуманного характера, с суровой дисциплиной, телесными наказаниями и уничижением личности ребенка. Кроме того, все современное общество глубоко порочно и существующее зло не должно передаваться ребенку через образование. Единственное средство перевоспитания двух испорченных подростков – это предоставить им больше свободы.

Руссо отклонил доктрину детской греховности, отметив, что дети по своей природе чисты, невинны и намного лучше самих взрослых. Поэтому необходимо сохранить первоначальную природу ребенка в процессе его воспитания. Образование – это не процесс передачи знаний, а развитие того, что есть уже в ребенке. Истинное образование, таким образом, есть самообразование. Именно в качестве альтернативы общественному воспитанию Руссо впервые, задолго до выхода в свет "Эмиля" (1762) в данном послании указал на "свободный", или "естественный", характер правильного воспитания.

В последующем Ж.-Ж. Руссо вновь имел возможность получить некоторый практический опыт.

В августе 1742 г. по своей театральной деятельности во Французском театре (Национальном театре) Жан-Жак Руссо познакомился с Вольтером. С этого времени Руссо был допущен к одному из наиболее влиятельных салонов Франции – салону мадам Дюпин, образованной парижской красавицы. Руссо сразу же был очарован её красотой и написал ей в форме письма декларацию любви, которое, однако, было холодно возвращено ему тремя днями позже.

Спустя месяц Руссо написал письмо м-м Дюпин и ее мужу, прося прощения. Такое прощение Жан-Жак получил, а в июле 1745 г. эта семья предложила ему стать наставником их единственного 13-летнего сына, и он принял это с большим удовольствием.

Это было весьма успешное педагогическое начинание Руссо. Подружившись с сыном м-м Дюпин, Руссо совершал с ним длительные прогулки по Парижу и вел с ним длительные беседы на различные философские и социальные проблемы, считая это лучшей альтернативой скучным школьным занятиям. В завершении своих занятий Руссо и его воспитанник вдвоем написали научное сочинение по проблемам химии "О химических учреждениях" ("Des institutions chimiques").

В целом неизвестное в России "Письмо Ж.-Ж. Руссо к Эбби Мабли" с уверенностью можно отнести к золотому фонду педагогической мысли.

Это красноречиво свидетельствует о том что фактологический поиск в истории педагогики далеко не исчерпан и, наверное, по самой своей сущности неисчерпаем.

Н.Г. Савина (Волгоград)

ПОЛИТИКА МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
В РОССИИ ПОРЕФОРМЕННОГО ПЕРИОДА

Хронологические рамки данной статьи охватывают вторую половину XIX–начало XX в. – время глобальных социально-экономических и общественно-политических реформ, получившее у современников красноречивое название – "Эпоха Освобождения", время, открывшее новые, прежде немыслимые, перспективы для развития России. В этот период закладывались основания демократии, либерализма, толерантности российского общества, новые принципы экономического развития – рыночный уклад, частная собственность, свободная конкуренция. Отчетом новой эры в российской истории стал Указ 19 февраля 1861 г., отменяющий крепостное право и повлекший за собой череду реформ 60–70-х гг. XIX в.: земскую реформу 1864 г., судебную реформу 1864 г., реформу городского самоуправления 1870 г., военную реформу 1874 г.

Отмена системы крепостничества уровняла в гражданских правах практически все общество России, что, в свою очередь, создало новые социальные условия для развития национального просвещения, в результате которых все слои населения получили равные права на образование и стали стремиться к его получению. В связи с этим перед правительством и Министерством народного просвещения встала задача построения в России системы бесплатного, всеобщего, обязательного начального и среднего образования. Кроме этого, экономические потребности стремительно развивающегося капиталистического государства, потребности растущей промышленности и сельского хозяйства настоятельно требовали организации эффективной системы профессионального и специального образования. Обе задачи в условиях пореформенной России оказались трудноосуществимыми, что в особенной степени было связано с тем, что в предшествующую эпоху в России так и не сложилась стройная система образования, но вместе с тем предпосылки для их решения в этот период были созданы.

Характеризуя деятельность Министерства народного просвещения в это время, следует сразу же отметить непоследовательность, неопределенность проводимой этим ведомством политики, зачастую подверженной интриганству и политическому угодничеству. Отсутствие единой четкой стратегии развития национального просвещения приводило к перекосам, противоречиям в политике в области образования. В деятельности министерства отчетливо проявлялись великодержавный шовинизм, национализм, сословная предпочтительность, многие меры, предпринимаемые этим ведомством, способствовали поддержанию социальной и национальной ограниченности российской школы. Так, активно поддерживался элитарный характер некоторых образовательных типов (как, например, классических гимназий и лицеев, университетов и военных учебных заведений), при этом ущемлялись специальные и профессиональные учебные заведения, реальные училища и национальные школы.

Следуя необходимости утверждения в системе просвещения идеологических доктрин монархического российского государства, особое внимание уделялось богословскому, монархическому воспитанию, в связи с чем активно насаждались в ряде образовательных учреждений подчас достаточно абсурдные программы обучения. Бездумное копирование западноевропейских моделей образования, их слепое насаждение на русской почве без учета реальной специфики российской действительности также в немалой степени послужило причиной многих недостатков в системе народного просвещения. Многие действия министерства при этом объяснялись исключительно политическими и идеологическими соображениями.

Однако вместе с тем необходимо отметить и бесспорные заслуги Министерства народного просвещения на поприще организации народного образования. Несмотря на множественные недостатки в курсе образовательной политики, система народного просвещения неуклонно развивалось в сторону демократизации и либерализации учебного курса, происходил интенсивный рост числа учебных заведений, их качественное совершенствование, итогом чего стало создание в России достаточно массовой, эффективной, качественной, признаваемой во всем мире системы образования. Так, важнейшей педагогической инноватикой данной эпохи стала организация женского образования, стремительное развитие специального и профессионального образования, количественный и качественный рост общеобразовательной и средней школы, массовое открытие частных учебных заведений – всё это является результатом кропотливой, напряженной реформаторской работы Министерства народного просвещения в рассматриваемую эпоху.

В 1860–70-х гг. в России осуществляются меры для организации системы начального образования. В 1861 г. вводится новый устав высшей школы, в конце 70-х гг. принимаются меры для интенсификации развития среднего специального образования. С начала 80-х гг. создается широкая сеть церковно-приходских школ, с начала 90-х гг. организуется система ремесленных школ. Наиболее важным событием в пореформенный период стала реформа 1871 г., заложившая основы среднего общего образования в России, оставшиеся в принципиальных своих началах неизменными вплоть до 1917 г. На протяжении всего рассматриваемого периода происходил значительный рост числа высших учебных заведений: открывается Новороссийский (1865), Варшавский (1869), Томский (1888), Саратовский (1909), Пермский (1916) университеты.

Деятели Министерства народного просвещения стремились к утверждению классицизма практически во всей структуре народного образования России второй половины XIX–начала XX в.

В целом в результате реформаторской политики Министерства народного просвещения в рассматриваемый период в общей структуре системы народного просвещения России в пореформенный период возобладали достаточно простые, а подчас примитивные типы учебных заведений. Вместе с тем активная реформаторская политика Министерства народного просвещения и других управляющих образованием государственных органов в рассматриваемый период имела своей интенцией создание более эффективной высокоразвитой системы национального просвещения, качественное развитие национальных образовательных институтов, их эволюционное движение к более высоким формам организации.

А.И. Салов (Москва)

РАЗРАБОТКА С.И. ГЕССЕНОМ
ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ
(1920-е годы)

Гуманистическая интерпретация образа учителя детерминировалась приоритетными проблемами развития образования, которая была обозначена С.И. Гессеном в 1920-е гг., т.е. в первое десятилетие его эмиграции. Гуманистическая направленность в деятельности учителя следует из его представления о всесторонне развитом человеке. Этот человек, по мнению ученого, отличается тем, что "приобщился ко всем ценностям культуры, т.е. владеет методом научного мышления, понимает искусство, чувствует право, обладает хозяйственным складом деятельности"¹⁰⁶. Отсюда возможен вывод о том, что для С.И. Гессена качество образования обусловлено его культурно-историческим контекстом.

Для ученого обозначенный контекст является условием "подлинного образования". Его суть, как отмечал С.И. Гессен, заключается "не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры¹⁰⁷. Воплощение в действительность представленной концепции образования детерминировало и соответствующий образ учителя, от которого ожидали гуманистических педагогических действий, обеспечивающих позиционирование учащихся как субъектов обогащения и развития усвоенного в процессе познания культурного наследия.

Заслуживает внимания в русле исследуемой проблемы мнение С.И. Гессена, указывавшего на необходимость приобщения учащихся к методу научного мышления. Осуществление этой задачи связывалось с готовностью учителя собственным примером побуждать своих учеников к активному участию в научно-познава­тельном поиске. С.И. Гессен подчеркивал, что "учитель есть, прежде всего, живой носитель научного предания, которое передается от человека к человеку только устным путем, посредством как бы заразы, вовлекающей ученика в познание на его глазах учителем общего им обоим предмета, знания"¹⁰⁸. Несомненно, призыв ученого рассматривать учителя как "живого носителя" научного знания, а также организатора когнитивного и эмоционального включения учащихся в познавательный процесс, предопределял акцент на гуманистической доминанте профессиональной позиции учителя.

С.И. Гессен по существу генерировал гуманистические по смыслу идеи педагогики поддержки, педагогического сопровождения ученика со стороны учителя. Ученый был убежден, что "учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания"¹⁰⁹. Иными словами, ученый возлагал на учителя гуманистическую по своему ценностно-смысловому контексту задачу, состоявшую в стимулировании и сообщении ученику направления его самостоятельного поиска истины.

Гуманистический образ учителя возникает в русле понимания ученым сущности обучения как специального пространства для формирования у человека культуры научного поиска истины. С.И. Гессен настаивал, что "задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее… но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум – это не просто сильный ум, это ум, научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинить произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать"¹¹⁰.

В русле конструктивно-генетического моделирования гуманистического образа учителя посредством анализа педагогического наследия С.И. Гессена значительный интерес представляет его трактовка понятия и цели нравственного образования. Так, в его осуществлении приоритетной для ученого представляется идея активного действия как альтернатива словесному подходу, а также широко отстаиваемому в рассматриваемый период "морализирующему" контексту в деятельности учителя. Гуманистическим смыслом насыщено указание С.И. Гессена о том, что "воспитание к нравственности достигается не объяснениями того, что есть нравственность, и не морализирующими рассуждениями, вставляемыми по каждому поводу в преподавание, но единственно лишь правильной организацией работы и жизни учащихся"¹¹¹.

В органической связи с приведенной выше идеей С.И. Гессен отмечал и необходимость предметно-содержательного наполнения нравственного образования, тем самым полемизируя со сторонниками воспитывающего обучения. По этому поводу он писал: "Преподавание, как думают современные педагоги, действует воспитывающе не тогда, когда его используют, где только возможно, для морализирующих рассуждений… а тогда, когда оно остается строго объективным, будучи всецело обращено к своему предмету, не будучи искажено никакой, даже самой похвальной тенденцией, т.е. именно тогда, когда оно не содержит в себе никакого, менее или более прикрытого, морализирующего умысла"¹¹².

В связи с этим С.И. Гессен подчеркивал, что определяющая роль в нравственном образовании принадлежит учителю. Именно он "может всецело жить в своем предмете, совершенно забывая себя самого и достигая того, что ученики его тоже захвачены предметом. Этим своим умением он лучше всяких наставлений воспитывает в своих учениках деловитую объективность, чувство ответственности, сознание долга и всякие другие характеризующие человека добродетели…"¹¹³. Приведенная позиция ученого позволяет высказать, как минимум, два принципиальных суждения. Во-первых, условием эффективности нравственного воспитания рассматривается профессиональная способность учителя осуществлять этот процесс совместно с учениками как значимое для них событие. Во-вторых, стремление учителя к организации нравственного образования в обозначенном педагогическом контексте вполне обоснованно рассматривать признаком его устойчивой гуманистической направленности.

Необходимо отметить, что С.И. Гессен специальное внимание уделяет характеристике "подлинного воспитателя", способного достичь серьезных успехов в нравственном воспитании своих учеников. Этому педагогу, как он подчеркивал, непременно присуща способность "раскрывать души своих воспитанников оживотворять все внутренние силы их души, быть живым, ибо личностным источником их раскрытия, как личностей"¹¹⁴. Отсюда возможно утверждение, что готовность учителя к актуализации личностного потенциала своих учеников является несомненным критерием его гуманистической направленности.

Генезис и сохранение "собственного дара подлинного воспитателя" С.И. Гессен видел в личностном начале учителя, взаимосвязанном, но не детерминируемым профессиональными знаниями и умениями. Ученый подтверждает идею о личностном факторе как условии гуманистического содержания педагогической деятельности, суждением о том, что "внутренним началом, его одушевляющим, является… живая личность. Средствами ему служат не принуждение или дисциплина, покоящаяся на внешнем авторитете, но любовь… дело тут… в том живом духе педагогического водительства, который передается только от человека к человеку"¹¹⁵.

Для С.И. Гессена проблема педагогической любви является одной из приоритетных в русле обсуждения вопроса о готовности учителя в целом к осуществлению возложенной на него миссии. По мнению мыслителя, отсутствие либо дефицит такого феномена как любовь к ученику со стороны учителя не могут быть компенсированы его профессиональной квалификацией¹¹⁶.

Готовность к педагогической любви С.И. Гессен рассматривал в качестве важнейшего критерия учителя-гуманиста, условием его установки на педагогическое сопровождение учащихся в постижении ими ценностей и смыслов бытия. С.И. Гессен был убежден в том, что учитель призван "разжечь в душе своих учеников ту любовь к истине, красоте и справедливости, которая обычно проявляется в их душе в юношеские годы… помочь своим ученикам актуализировать эти ценности, в то время как они не замечают истины и красоты…"¹¹⁷.

В русле трактовки приоритетных личностных качеств учителя-гуманиста представляет интерес обращение С.И. Гессена к такой его характерной черте, как терпимость. Например, возлагая на учителя миссию организации постижения учениками основных ценностных смыслов окружающей их духовной атмосферы, С.И. Гессен подчеркивал, что, с одной стороны, учителю не следует воздерживаться от собственного суждения, а с другой – нельзя его и навязывать ученику. И в том и в другом случае, по мнению ученого, подлинный смысл окружающей ребенка духовной атмосферы был бы искажен¹¹⁸. Следовательно, охарактеризованное профессионально значимое для учителя личностное качество является особенным признаком его гуманистической направленности.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: