А.В. Солянкин (Волгоград)

между системно-информационным подходом к анализу окружающего мира и недостаточным формированием основ информационного мировоззрения учащихся.

Ряд ученых, разрабатывающих методические основы информационных дисциплин, считают, что к числу важнейших источников и постоянных факторов развития информатики относится логика.

Информатика – один из немногих инновационных и востребованных предметов школьной подготовки. На сегодняшний день она входит в число основных школьных курсов, способствующих формированию логического мышления.

Сегодня в структуру информатики включены такие составные части, как программирование, изучение прикладных пакетов программ, кибернетики, численные методы, системы счисления и др. Для многих из названных составных частей характерна опора на логические основы. Кроме того, логика имеет самостоятельное значение как составная часть информатики.

До недавнего времени сведения о логике во многих учебниках информатики занимали очень мало места. Между тем на стыке логики и программирования в конце 80-х гг. ХХ в. возникли новые направления информатики. Например, проект создания компьютеров пятого поколения базируется на использовании логики в качестве основной формальной системы программирования.

В последней четверти XX в. существенную роль в прогрессивных научных открытиях этого периода сыграла информатика, которая выступает как наука, как отрасль производства и как прикладная дисциплина. Историко-педагогический анализ становления и бурного развития информатики как учебной дисциплины за последние 60 лет представляет научный интерес в связи с её востребованностью во всех сферах человеческой жизнедеятельности, а также необходимостью выявления тенденции развития информатики в школе и вузе.

С позиции усиления роли логического компонента в содержании информатики как учебной дисциплины нами были определили шесть этапов её становления и развития.

1-й этап – экспериментальное введение программирования в специальных школах (середина 50-х ХХ в.–1980 г.) – характеризуется наращиванием показателей содержательного плана, здесь в программу подготовки в математических школах включено программирование, в содержании которого отражены логические операции, способы моделирования логических операций, логические операции над машинными словами.

2-й этап – введение элементов программирования в курс алгебры (1980–1985) – характеризуется в основном организационным показателем – массовое введение в учебный план элементов программирования в курсе алгебры и изучение его логических основ.

3-й этап – выделение информатики в отдельную учебную дисциплину (1985–1990) – характеризуется одновременным наращиванием технического, организационного и содержательного показателей. Информатика была выделена в отдельную дисциплину "Основы информатики и вычислительной техники", одной из целей которой являлось развитие алгоритмического и логического мышления школьников.

4-й этап – понижение возрастной границы обучающихся информатике (1990–1995) – характеризуется качественным изменением технического показателя, связанного с распространением в России IBM/PC. Это позволило накапливать собственный и использовать зарубежный методический опыт, что привело к расширению границы обучения информатике и экспериментальному введению преподавания основ логики в младших классах.

5-й этап – интеграция информатики с другими учебными дисциплинами (1995–2000) – характеризуется изменениями содержательного плана, которые приводят к интеграции информатики с другими дисциплинами и более глубокому изучению основ логики и логических выражений, а также методов построения информационно-логических моделей.

6-й этап – использование интернет-среды и формирование основ информационного мировоззрения учащихся (после 2000 г.) – характеризуется организационным показателем – использованием интернет-среды в городских и сельских школах и формированием основ информационного мировоззрения учащихся.

Итак, учебники и учебные пособия, изданные на протяжении описанных этапов, предлагали различные подходы к изучению информатики. Констатирующие исследования показали: учебники, построенные на базе фундаментальных логических знаний, характеризуются большей стабильностью в условиях смены технического и программного оснащения, что особенно важно для развития информатики как учебной дисциплины.

А.А. Фролов (Нижний Новгород)

"ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИКА" А.С. МАКАРЕНКО:
МЕТОД ПЕДАГОГИКИ, СИСТЕМНОСТЬ,
ЛОГИКА ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ

1. В педагогике А.С. Макаренко главным является индуктивный метод. Ей противостоит педагогика дедуктивная, основанная на догматических аксиомах. В сущности это борьба против не-педагогики, "недопедагогики".

Она еще не обрела необходимых свойств науки как достоверного знания, подтвержденного экспериментально-опытным путем и позволяющего в ходе его применения иметь гарантированный результат. В своей кровной связи с экономикой, идеологией и культурой она еще не определилась в своей самоценности и самостоятельности.

Тезис "Не только школа – это сколок общества, но общество – это сколок школы" становится все более очевидным в условиях всеобщего среднего образования и становящегося массовым высшего образования. Превращение ранее привилигированной средней школы во всеобщую, без коренного изменения содержания ее жизнедеятельности, грозит, как говорил К. Каутский, "самим основам общественной жизни"¹²⁸.

2. А.С. Макаренко, утверждая первенство индуктивного метода в педагогической науке, не умоляет значения в ней дедуктивного метода. Он четко обозначает его место в педагогической методологии: "Как во всякой другой области [науки], опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значения далеко за пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении"¹²⁹.

Он указывает на такие "направляющие" теоретико-методологические идеи:

"дедуктивные положения, возникающие как отражение общей задачи" ("измерительные дедукции", вытекающие из педагогических целей);

положение о коллективе, его "суверенитете" (в отношении личности) и суверенном положении коллектива в обществе;

такое "основание для дедукции", как "накопленный веками социальный и культурный опыт, сконцентрированный в так называемом здравом смысле", т.е. социально унаследованные фундаментальные культурные навыки, традиции, которые необходимо сохранять, закреплять, обновлять и развивать¹³⁰.

"При настоящем положении науки о человеке и о человечестве педагогический закон не в коем случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения"¹³¹.

"Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения"¹³². Свой опыт А.С. Макаренко рассматривает как "рабочую гипотезу", для него она доказана этим опытом, "но ее надо проверить большим советским общественным опытом"¹³³.

3. Здесь А.С. Макаренко в конструкции "метод науки–и ее содержание" переходит к понятию система, имея в виду и содержание педагогического опыта-эксперимента, и его результаты – систему идей, общих положений, технологических решений, понятий.

"Цельный опыт" для него – это, прежде всего, опыт педагогического учреждения в целом, в единстве педагогов и воспитанников, всех сотрудников учреждения. Опыт, взятый как определенная система, не допускает "постороннего вмешательства", изъятия из него каких-то элементов, средств и внесения других "по методу дедуцированного средства, без всяких оснований", с использованием каких-то общепринятых догм¹³⁴.

"Критика системы и ее исправление… возможны, но обязательно в системе индуктивной логики. Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени… Всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче. Постоянная работа исправления обычно проводится самим коллективом…, он лучше приспособлен сберегать традиции"¹³⁵.

Для проверки практических достижений необходимо использовать "контрольные положения соседних наук" – психологии, физиологии, биологии и др. Но как бы ни были разработаны эти науки, из них не могут быть просто "выведены" педагогические цели и средства.

4. Педагогическая логика А.С. Макаренко – это, прежде всего, "логика педагогической целесообразности", т.е. мышление в триаде "цели–средст­ва–результаты". В ней действуют собственно педагогические закономерности.

Выявление закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов – специфическая задача педагогики как науки. Макаренковское мышление в педагогике четко ограничивается сферой целесообразного педагогического действия. Выход за эти рамки означает отход от предмета педагогики, перемещение в область других связанных с педагогикой наук.

В триаде "цели–средства–результаты" взаимодействие ее элементов совершается в движении не только от целей и средств к результатам, но и от результатов к целям и средствам. Цели ставятся в зависимости от имеющихся средств и результатов; средства могут вести к изменению целей; результаты показывают правильность выбора не только средств, но и целей; средство может превратиться в цель или самоцель.

Традиционная педагогика по существу ограничивается логикой: от целей к средствам, т.е. имеется в виду лишь "целеполагание". Цель абсолютизируется, возможности средств не учитываются, результативность считается само собой разумеющейся. Взаимодействие элементов в системе целесообразности игнорируется. Рассогласованность целей, средств и результатов – характерная черта такой педагогической теории и практики.

5. "Затруднения педагогической логики" возникают, прежде всего, при переходе от цели к средству. "Логические пути к нему… заросли сорниками, забиты непроходимыми нагромождениями каменистых осколков старого мира и старых идеологий"¹³⁶; добавим: и догматами устаревшей педагогики, в особенности ее методологии.

Но главная причина – это вольная или невольная расплывчатость цели, ее представление в виде безупречного идеала, отвлеченного от конкретного этапа социально-экономического развития. При такой абстракции "проверить педагогическую работу все равно никому не доведется… Идеалы эти очень удобно укладываются в какие угодно логические комбинации… Нам нужны практические цели, понятные, выполнимые и грамотные, как хорошие чертежи дома в жилищном строительстве…"¹³⁷.

Л.В. Хлямин (Волгоград)

НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ НАЧАЛА 1930-х ГОДОВ

Наряду с решающими шагами по осуществлению обязательного обучения детей школьного возраста в СССР в начале 1930-х гг., школа значительно продвинулась вперед по пути соединения школьного обучения с производственным трудом и общественной работой, благодаря чему в начале 1930-х гг. были заложены основы перестройки школы на базе политехнизма. Так, увеличение числа мастерских, в сочетании с проводимым прикреплением школ к заводам, совхозам и МТС, позволило развернуть более широкую и ускоренную политехнизацию школы.

В ряде случаев политехнизация школы носила формальный характер и не подготавливала детей как всесторонне развитых. Всякая попытка оторвать политехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математики, приводила к измененной трактовке идеи о политехнической школе.

Советским руководством было решено положить в основу работы школы указания В.И. Ленина, данные им еще в 1920 г. ЦК подчеркивал, что нельзя вопросы политехнизации ставить абстрактно, что вопросы следует решать в тесной связи с конкретными задачами, стоящими перед партией. Между тем, следуя идеям Ленина относительно политехнической школы, предписывалось:

избегать ранней специализации;

расширять во всех профтехшколах общеобразовательные предметы;

осуществить немедленный переход к политехническому образованию¹³⁸.

Так, ЦК ВКП(б) на основе постановления были выделены центральные направления, по которым следовало вести работу по развитию образования на период 1931–1932 гг. Среди них выделялись такие пункты, как:

1) основные задачи школы;

2) улучшение методического руководства школой;

3) кадры;

4) материальная база начальной и средней школы;

5) управление и руководство школой.

Основные задачи школы подразумевали применение в школе различных новых методов обучения, способствующих воспитанию инициативных и деятельных участников социалистического строительства.

ЦК обязывал наркомпросы союзных республик организовывать научно-исследовательскую работу, привлекая лучшие партийные силы для этого дела. Также наркомпросам союзных республик предписывалось на протяжении 1931 г. широко развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетая эту работу с прикреплением школ к предприятиям, совхозам, МТС и колхозам на основе договоров¹³⁹.

Работа по улучшению методического руководства школой была связана с неудовлетворительным состоянием кадров и организацией методического руководства школой в органах народного образования. ЦК предлагал в месячный срок разработать мероприятия по подготовке марксистско-ленинских кадров для методической работы в органах народного образования с целью укрепить руководящие звенья методического руководства лучшими теоретическими и педагогическими силами.

Что касается работы с кадрами, то здесь, в этом пункте, постановление ссылается на указания В.И. Ленина, данные им еще в 1922 г.¹⁴⁰. Так, учитывая рост потребности в связи с осуществлением всеобщего обучения в педагогических кадрах и повышении их квалификации, Госплану СССР и наркомпросам союзных республик было предложено составить план подготовки педагогических кадров, полностью обеспечивающих удовлетворение потребности в учителях для начальной и средней школы.

Планировалось организовать ознакомление учителей с основами производства на заводах, в совхозах, в МТС и в колхозах с таким расчетом, чтобы в течение 1931–1932 гг. это ознакомление охватило все преподавательские кадры.

Материальная база начальной и средней школы. Госплану СССР ЦК предложил разработать пятилетний план нового школьного строительства, поскольку существовавшее на тот момент производство учебного оборудования и учебных пособий было недостаточным и являлось одним из препятствий улучшения работы школ.

В целях расширения фонда школьных помещений ЦК предлагал местным партийным и советским организациям обеспечить возвращение школам бывших школьных помещений.

Мы можем отметить, что управление и руководство школой отмечалось в период 1931–1932 гг. успехами по перестройке всей организационной работы. Было достигнуто повышение качества руководства школой со стороны органов Наркомпроса, поскольку ЦК требовал от всех органов народного образования работы и руководства по-новому, сообразно возросшим требованиям, которые предъявляла к школе социалистическая реконструкция народного хозяйства¹⁴¹.

В целом в управлении и руководстве школой были решены следующие задачи:

произошла перестройка практики руководства органов народного образования, сделав его как можно более оперативным и дифференцированным, направленным в "промышленную область";

работа органов детского самоуправления в школе была построена таким образом, чтобы она была направлена на повышение качества учебы и укрепления дисциплины.

Конечно, на тот момент, помимо вышеназванных задач, ставились также задачи чисто идеологического характера, касающиеся управления и руководства в школе, которые были актуальными для периода начала 1930-х гг. Так, соблюдались следующие идеологические задачи по работе в школе:

продолжение форсированного социалистического строительства;

борьба против оппортунистических настроений в области школьной работы.

Развивающийся процесс индустриализации в СССР требовал новых кадров и разветвления производственно-технической пропаганды. Большевистские темпы технического перевооружения народного хозяйства требовали огромного прироста квалифицированного труда и быстрого роста технических кадров промышленности.

Т.В. Челпаченко (Оренбург)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В.А. СУХОМЛИНСКОГО

Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее аналитического осмысления и конструктивной оценки является реализацией провозглашенной отечественным образованием тенденции, обеспечивающей право на педагогическое творчество, свободу выбора идей, теорий, технологий. Вместе с тем существующие инновационные направления интегрируются в образовательное пространство фрагментарно, не всегда оказываются связанными с исторически сложившейся культуросообразной ситуацией.

Поэтому историко-педагогическое наследие В.А. Сухомлинского выступает как источник сохранения, распространения и развития педагогического знания, обеспечивающего историческую преемственность поколений.

Дидактическая система В.А. Сухомлинского, разработанная и апробированная во второй половине XX в. в Павлышской средней школе (Кировоградская область, Украина), отражает совокупность устойчивых компонентов процесса обучения:

общая цель функционирования (формирование личности, мыслящей самостоятельно, логично, критично, обладающей умениями самообразовательной деятельности);

принципы (направленность обучения на самообразование, саморазвитие; ориентация на ценности и интересы личности, признание приоритета личности; единство, целостность обучения и воспитания; формирование отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной средой, деятельностью людей; целеустремлённые усилия по достижению поставленной цели; разумное использование разнообразных форм общения педагогов и учащихся);

содержание (единство обязательной (государственной) и необязательной (самообразовательной) программ обучения);

методы (первичное восприятие знаний; осмысливание, развитие и углубление знаний; приложение ранее приобретённых знаний и умений для "добывания" новых знаний – репродуктивный и самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений; самостоятельная выработка умения применять знания, полученные на уроке – выполнение практических заданий – упражнений, расчётов, задач, монтирование действующих моделей машин и механизмов; исследование явлений, процессов – организация наблюдений, экспериментов как в естественной обстановке, так и в лаборатории;

формы (урок; "урок мышления", предметные и творческие кружки; экскурсии – "путешествия на природу, объекты производства"; научно-иссле­до­вательские лаборатории; трудовые традиции; самообразование);

средства (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы).

Совокупность научных подходов к анализу дидактической системы В.А. Сухомлинского выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности:

системный (отражает строение системы, составные элементы и связи между ними; в результате взаимодействия элементов появляется новое свойство системы; отражены связи системы со средой, ее деятельный характер и возможность управления системой);

историко-генетический (отражает выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов с целью рассмотрения этих проблем во времени и в пространстве);

онтологический (выявляет проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания);

аксиологический (определяющий сущностные проявления высших личностных ценностей как духовных потребностей человека – любви, творчества, стремления к идеалу);

феноменологический (определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а производное от субъективного мира педагога);

диверсификационный (акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов).

Нами выявлены истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления, позволившие констатировать, что отечественная историко-педагогическая наука обладает арсеналом идей, теоретико-методологических положений, позволяющих определить ее место в ряду преемственных педагогических взаимосвязей:

1) идеи классической дидактики (Сократ, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский);

2) идеи народной педагогики (культ матери, взаимодействие человека и природы, "живое" слово, традиции);

3) социально-педагогические предпосылки (политическая обстановка в стране – трудности послевоенного периода, высокая потребность в людях, владеющих необходимыми профессиональными навыками, последствия "хрущевской реформы", Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР", особенности организации учебно-воспитательного процесса в послевоенное время; специфические особенности сельской школы, которые предусматривают тесную взаимосвязь жизни педагогического, ученического коллективов и коллектива работников сельского хозяйства; общественные преобразования, сопровождавшие период "хрущевской оттепели", проявившиеся в усилении национального самосознания, обращении народа к традициям народной педагогики);

4) личный опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского;

5) разработка теорий педагогического сотрудничества (А.С. Макаренко, И.П. Иванов), программированного (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков) обучения в отечественной педагогике XX века;

6) педагогический опыт Павлышской средней школы.

Объективно существующие, устойчивые, существенные и повторяющиеся связи отражают закономерности функционирования дидактической системы В.А. Сухомлинского:

1) познания процесса становления дидактической системы В.А. Сухомлинского связано с трудностями проникновения в ее структуру, выявления составных элементов и материальных механизмов, раскрытия основных этапов этого процесса;

2) самодвижения дидактической системы, представляющей собой процесс возникновения принципиально новых, непосредственно не выводимых из "исходных материалов" педагогического процесса объектов, процессов и явлений;

3) кумулятивности функционирования дидактической системы (результат развития предшествующей стадии включается в последующую);

4) необратимости развития дидактической системы (развитие предполагает стабильность: абсолютное постоянство, стабильность регулярных явлений, сохранение индивидуальных различий), качественного преобразования дидактической системы (переход от одного состояния к другому: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое).

Исследование опыта реализации дидактической системы В.А. Сухомлинского позволит:

проанализировать и описать состояние существующей дидактической системы, отраженной и зафиксированной в нормативно-правовых документах;

выявить барьеры в функционировании современной дидактической системы и возможности их преодоления;

прогнозировать интеграцию аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современную дидактическую систему.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: