Академия социального управления

П.Ф. Каптерев, изучая историю русской "педагогии", видел ее задачу в установлении связи педагогики и культуры. Она решена в массиве исследований, раскрывающих влияние на педагогику внешних детерминант. Однако превращение философии, религии, культуры в явления собственно педагогические пока не изучено в должной мере. Мы хотим проследить такую трансформацию на примере наследия К.Н. Вентцеля. Выбор объясняется так. К.Н. Вентцель – выразитель типичных для интеллигенции рубежа XIX–XX вв. идей, в его деятельности педагогическое явление прошло путь от идеи к технологии.

Главные тезисы философии К.Н. Вентцеля таковы. Первооснова мира, "универсальная причина" всего сущего и цель деятельности – жизнь. Постижение мира человеком – трансформация "мира вещей" во "внутренний опыт". Развитие мира – двуединое "стремление" его элементов к "самостоятельности" и объединению, к гармонии элементов. Выражением гармонии в социальном плане является нравственность.

На философии базировалась педагогическая теория свободного воспитания. Воспитанием К.Н. Вентцель называл спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и формирования ею этического закона. Оно должно соответствовать природе ребенка и определяться его индивидуальностью. В силу совершенства человека из воспитания должны быть устранены "все формы гнета". Главными средствами воспитания являются отношения и деятельность, прежде всего труд, "организующий жизнь".

Смысловая общность философии и педагогики очевидна. Философские понятия раскрываются в онтологическом и антропологическом аспектах и характеризуют бытие в целом и активность человека. На онтологическом уровне они выражают общие законы, дескриптивные по отношению к человеку и бытию. На уровне антропологическом обретают прескриптивное значение: определяют содержание и вектор волеизъявление человека. На этом уровне они конкретизируются: описывая активность человека, направленную на себя самого, они обретают антрополого-психологическое значение, активность, выходящую за пределы индивидуального совершенствования – наполняются антрополого-социальным значением, составляют каркас этического учения. В прескрептивной плоскости рождается и их педагогическое значение.

Суть педагогической трансформации философских понятий мы видим так.

СООТНОШЕНИЕ ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Основные понятия философемы К.Н. Вентцеля	Роль в педагогической теории свободного воспитания
Гармония	Аксиома, порождающая требования к педагогическому процессу
Свобода	Принцип организации педагогического процесса
Нравственность	Цель и результат воспитания; качество человека, обретаемое им в процессе воспитания
Сознание чувствующее и мыслящее	Активизация их заключает в себе механизм воспитания
Внешний опыт	Средство воспитания, внешний опыт составляет осваиваемое и предлагаемое педагогами содержание
Внутренний опыт	Результат воспитания; критерии: гармония и нравственность.

Таблица наглядно показывает "педагогизацию" философских категорий.

Во-первых, они наполняются педагогическим содержанием, как, например, "нравственность": становясь педагогическим понятием, она соотносится с другим – "воспитание" и выражает его цель.

Во-вторых, философские категории, подвергнутые педагогической интерпретации, занимают место в архитектонике педагогической теории. Философия "заземляется": она становится практической в том смысле, что трансформируется в процессуальные компоненты педагогической концепции. Следовательно, влияние философемы на педагогическую теорию происходит через экстраполяцию, вызывающую аккомодацию содержания исходных понятий, обусловленную особенностями реальности, в которую переносится философема-основа.

История педагогики знает, что теория свободного воспитания была проверена в Доме свободного ребенка (1906–1909), где обнаружила свою силу и слабость.

По замыслу, Дом свободного ребенка должен был стать общиной взрослых и детей с равными правами и обязанностями. Однако со временем воспитатель приобрел бóльшую активность, стал организатором и руководителем процесса, ребенок – активным соучастником; степень его активности определяли индивидуальность и возраст. Основным воспитательным средством прогнозировался труд, но им стала познавательная деятельность. Физический труд превращался в средство обучения, воспитания и развития. В Доме свободного ребенка было откорректировано предложенное К.Н. Вентцелем понимание свободы. Она стала практически, недекларативно соотноситься с необходимостью: родилось убеждение в необходимости самоподчинения личности сообща выработанным нормам.

Нам необходимо решить, как влияла теория на практику. Идея неотвратимого развития мира в направлении гармонии и нравственности, которую разрабатывал К.Н. Вентцель, была привлекательной. Ее популярность совпала с периодом активности интеллигенции, ищущей альтернативу идее социальной революции. Она же стала фактором, "запустившим" самоопределение педагогов в культурно-идеологическом пространстве. Приобщение к теории в каждом конкретном случае невозможно без ее интериоризации, поэтому концепция оценивалась через призму индивидуальной системы ценностей. Ее принятие подтверждало убедительность самой философемы, особенно в отношении механизма развития мира – имманентного стремления индивида и мира к гармонии, раскрытого К.Н. Венцтелем.

Философская концепция и педагогическая теория, будучи присвоенными единомышленниками, стимулировали социальную деятельность, проявившуюся в Доме свободного ребенка. Однако коррекция педагогической теории через практику требовала коррекции и философских положений. Онтология была поправлена психологией: декларация о гармоничном человеке столкнулась в противоречии с несовершенством отдельной личности. Это видел и К.Н. Вентцель, когда связывал неудачи Дома свободного ребенка с отсутствием "духа солидарности".

Итак, три составляющих педагогического наследия К.Н. Вентцеля отражают три уровня синкретической педагогической реальности: философия, теория, практика. Они связаны между собой личностью автора, которая просматривается во всех компонентах.

Однако наша задача касается не только установления связи, но и определения механизмов реализации этой связи. Считаем, что механизмы связи меняются в зависимости от ее типа, а тип определяется содержанием компонентов. Философская концепция и педагогическая теория, располагаясь на разных уровнях абстрагирования, являют собой продукты интеллектуальной деятельности и однотипны по своей природе. Связь между ними мы определяем как гносеологическую. Механизм заключается в обогащении содержания базовых понятий, в наполнении их педагогическими смыслами. Философема интегрируется в педагогическую теорию и составляет ее аксиоматический фундамент.

Влияния философемы на педагогическую практику значительно сложнее, поскольку это явления разной природы. Кроме того, их связь опосредована личностью – практиком, интериоризующим философскую концепцию и ищущим пути и средства ее реализации в конкретных социально-исторических условиях. От посредника зависит полнота воплощения теории в практике и степень искажения ее. Он в своей деятельности проверяет жизненность теории и адаптирует ее к конкретным условиям.

Е.В. Южанинова (Нижний Тагил)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ ФРИДРИХА ШЛЕЙЕРМАХЕРА

Ф.Д. Шлейермахер (1768–1834) известен как выдающийся философ и теолог. Однако в российских педагогических исследованиях уделяется незаслуженно мало внимания его теоретическим идеям и педагогической и реформаторской практике, в то время как именно Ф.Д. Шлейермахер глубоко и основательно изучал вопросы воспитания и школы, разрабатывал организационные и учебные планы для всех типов школ, что и сегодня делает его педагогическое наследие для нас интересным.

Педагогическое учение Ф.Д. Шлейермахера представляет собой вместе с педагогикой И.Ф. Гербарта непосредственное начало педагогической науки, которую философ считал прикладной дисциплиной, стоящей на границе теоретического поля и направленной на практику.

Ученый рассматривал воспитание как определенную функцию в историко-культурной жизни общества, подчеркивая взаимообусловленность культуры и воспитания: культура существует только через воспитание, она зависит от него, но в то же время она создает для него необходимую базу и указывает направление. Факторами влияния на воспитание человека являются, по мысли философа, сфера научного познания, экономико-полити­чес­кая сфера (государство), религиозная сфера (церковь), к которой у него относится также искусство, и сфера индивидуального общения. Все эти сферы относительно автономны, равнозначны и самостоятельны, имеют свой собственный принцип действия, но опосредованно зависят друг от друга. Кроме того, Ф.Д. Шлейермахер выделял пятую жизненную сферу культуры – семью, которая представляет собой некую постоянную зародышевую клетку всего культурного организма¹⁴².

Общая цель воспитания понималась философом диалектично. Воспитание должно, с одной стороны, выводить человека из чисто индивидуального круга и давать ему способность служить объективному целому. Как утверждал Ф.Д. Шлейермахер, "передавать человека как свое творение экономике, государству, церкви, обществу"¹⁴³. С другой стороны, оно должно создавать из неразвитого, бесцветного индивида его своеобразную личность. Обе эти задачи при всей их противоположности являются только двумя разными сторонами единой воспитательной задачи. Таким образом, Ф.Д. Шлейермахер выступал как сторонник антропосоциоцентрического подхода к целеполаганию в воспитании.

Данное положение подтверждается обращением Ф.Д. Шлейермахера к проблеме самообразования, которую он исследовал в "Монологах" (1800), делая при этом акцент на образование человека как на развитие его индивидуальности. Философом были введены в активный педагогический оборот категории самовоспитание и саморазвитие, которые в настоящее время в немецкой педагогике сохраняют в разнообразных вариантах интерпретации обоснованную Ф.Д. Шлейермахером идею самообнаружения "Я" и самопостроения личности.

Исходным пунктом педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера является противоречие между добром и злом. Ученый считал, что нравственно негативное – это еще несовершенное доброе, поэтому "нужно противодействовать всему, что с этической точки зрения является несовершенным, негативной величиной, как только это выявится"¹⁴⁴. В его этической системе, представлявшей собой учение о добре, добродетели и долге, подчеркивалась приоритетность задачи нравственного воспитания. При этом общечеловеческое в педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера преобладает над национальным.

Ф.Д. Шлейермахер подробно исследовал вопросы содержания образования. Он придавал особое значение изучению реальных предметов, истории и естественных наук, выступал за усиление преподавания в народной школе родного языка, математики, природоведения. Что касается обучения религии, то Ф.Д. Шлейермахер полагал, что это задача не школы, а семьи и церкви. Философ был убежден, что никого нельзя научить религии: религия может только рождаться изнутри, а не сообщаться извне. Поэтому введение в школах уроков Божьих повлекло бы, по Ф.Д. Шлейермахеру, "ограничение религиозного интереса"¹⁴⁵, а использование в школе Библии слишком сложно без предварительной подготовки.

Говоря о воспитателях, Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать народу, так как он и существует именно для него, поэтому Ф.Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах.

В русле взаимоотношений учителя и ученика Ф.Д. Шлейермахер рассматривал проблему наказания и его отдельные виды с психологической, этической и педагогической сторон. Мыслитель пришел к выводу, что наказания нельзя обосновать педагогически, в лучшем случае, их можно оправдать. При этом он выступал против всех наказаний, унижающих личность ребенка. Телесные наказания, по мнению Ф.Д. Шлейермахера, следует совершенно изгнать из школы.

Обращаясь к принципам обучения, Ф.Д. Шлейермахер вслед за И.Г. Песталоцци считал, что в основе обучения должен лежать принцип наглядности. Далее он обращал внимание на принцип последовательного, планомерного движения вперед. Кроме того, обучение должно осуществляться при активном и добровольном участии самих детей, большое значение при этом имеет воспитание духовного единства, которого можно достигнуть лишь организованной совместной жизнью молодежи¹⁴⁶. Исходя из этого и различая два периода в воспитании (сначала в семье, позднее в школе), Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал важность общественной жизни в школе.

Педагогическая деятельность Ф.Д. Шлейермахера оказала существенное влияние на развитие западноевропейской теории и практики воспитания.

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
В НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ:
ПОСТИЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

МАТЕРИАЛЫ

ШЕСТОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

Редактор-составитель Г.Б. Корнетов

Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина

Изд. № 543. Формат 6090/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 9,52. Усл. печ. л. 9,25. Тираж 1000 экз. Заказ № 541

Академия социального управления

Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5

1 Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д, 1999. С. 101.

2 Бенин В.Л. Сущность понятия "педагогическая культура" // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 1996. С. 277.

3 Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. № 3. С. 69.

4 Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. № 3. С. 6.

5 Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. С. 44.

6 Шацкий С Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1964. Т. 2. С. 409.

7 Научный архив РАО. Ф. 1. Оп. 1. Ед. хр. 126. Л. 49, 57, 62.

8 Шацкая В.Н. Музыкальная работа и быт детей // Этапы новой школы: Сб. статей и докладов / Под ред. С.Т. Шацкого. М., 1923. С. 86–87.

9 Научный архив РАО. Ф. 1. Оп. 1. Ед. хр. 126. Л. 50, 63.

10 Там же. Л. 51. Ф. 106. Оп. 1. ед. хр. 607. Л. 2.

11 Шацкая В Н. Указ. соч. С. 88.

12 Научный архив РАО. Ф. 1. Оп. 1. Ед. хр. 126. Л. 58.

13 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 2. Письма, разработки, книги-очерки, статьи 1928–1932 гг. Н. Новгород, 2008. С. 30–32.

14 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 2. С. 358.

15 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 2. С. 375.

1 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч. 3. Статьи, выступления, письма, материалы книги, пьесы, "Педагогическая поэма". 1932–1934 гг. Н. Новгород, 2009. С. 211.

2 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания… Ч. 3. С. 230.

3 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 3. С. 461.

4 Цит. по: Бычкова Г.М. Инновационный механизм повышения эффективности высшего образования Беларуси. Мн., 2004. C. 17.

5 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002. С. 54.

6 Работа поддержана грантом РГНФ 08-06-00007а.

7 Луций Ампелий. Памятная книжица / Издание подготовил А.И. Немировский. СПб., 2002.

8 Немировский А.И. Луций Ампелий и его труд // Там же. С. 9. В традиционной англоязычной литературе предпочитали подчеркивать неизвестность атрибуции Ампелия: либо к tutors, либо к schoolmasters (см.: http://www.1911encyclopedia.org/Lucius_Ampelius).

9 См.: Marie-Pierre Arnaud-Lindet (ed., tr.). L. Ampelius, Aide-Mémoire (Liber memorialis). Paris: Les Belles Lettres, 1993 (Collection des Universités de France, Budé).

10 Сорокин П.А. Популярные очерки социальной педагогики и политики. Ужгород, 1923. С. 48.

11 См.: Съезды и конференции // Русская школа за рубежом. Прага, 1929. С. 240–249.

12 Совещание представителей русских учебных заведений в Болгарии // Бюллетень Педагогического бюро. Прага, 1925. С. 73.

13 Цит. по: Бем А. Наблюдения и выводы // Дети эмиграции. Воспоминания. М., 2001. С. 189.

14 Руднев В.В. Условия жизни детей эмиграции // Русская школа за рубежом. Прага, 1927–1928. № 26. С. 182–196.

15 Рауш-Траубенберг Н.А. Дошкольные учреждения русской эмиграции в Чехии // Русская школа за рубежом. Прага, 1931. №. 34. С. 441.

16 Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971. С. 205.

17 Степашко Л.А. Философия и история образования., М., 1999. С. 251.

18 См.: Военная педагогика: Учебное пособие для высших военно-политических училищ. М., 1973. С. 199.

19 См.: Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5, 6.

20 Ананьев Б.Г. "Педагогическая антропология" К.Д. Ушинского и ее современное значение // Вопр. психологии. 1969. № 2. С. 5.

21 Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 8.

22 Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб., 1910. С. 45.

23 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 5. С. 15.

24 См.: Сикорский И.А. О детях трудных в воспитательном отношении. Киев, 1882; Сикорский И.А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей. Киев, 1904.

25 Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 129.

26 Николенко Д., Губко А., Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10. С. 119.

27 Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 5. С. 25.

28 Щедровицкий Л.П. Л. Выготский и современная педагогическая антропология // http://magister.konvent.ru/lib/ELIB/pg2/schedr2e.htm

29 Первый общеземский съезд по народному образованию: Доклады. М., 1912. Т. 2. С. 351.

30 Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: АСОУ, 2008. С. 215.

31 Цит. по: Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М., 1956. С. 166.

32 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX–начало XX века / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М., 1991. С. 83.

33 Андреев А.Л. Преемственность развития образования в дореволюционной и советской России // Педагогика. 2008. № 6. С. 82.

34 Бережнова Е.В., Краевский В.В. Парадигма науки и тенденция развития образования // Педагогика. 2007. № 1. С. 24.

35 Краевский В.В. Проблема парадигм и методологии педагогики // Современные проблемы педагогики: парадигмы науки и тенденции развития образования: В 2 ч. Ч. 1. Парадигмы педагогики в контексте развития научного знания. Краснодар, 2006. С. 15.

36 Там же. С. 19.

37 Там же. С. 19–20.

38 Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах хаоса // Педагогика. 2006. № 8. С. 19.

39 Налимов В.В. Язык науки // Развитие личности. 2008. № 1. С. 186.

40 Налимов В.В. Требования к изменению образа науки // Проблема знания в истории науки и культуры. СПб., 2001. С. 21, 23.

41 Бережнова Е.В., Краевский В.В. Указ. соч. С. 23.

42 См.: Краевский В.В. Указ. соч. С. 15.

43 Кларин М.В. Инновации в обучении. Методы и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997. С. 7, 6.

44 Артхашастра, или Наука политики / Пер. с санскрита. М., 1959. С. 18.

45 Там же. С. 20.

46 Там же.

47 Артхашастра, или Наука политики… С. 20–21.

48 Мелихов Г.В. Российская эмиграция в Китае (1917–1924). М., 1997. С. 91–92.

49 YMCA (Young Men’s Christian Association) – Христианский союз молодых людей.

50 Ильина-Лаиль О. Восточная нить. СПб., 2003. С. 60.

51 Кулаев И.В. Под счастливой звездой. Записки русского предпринимателя. 1875–1930. М., 2006. С. 202.

52 См.: Парницкая Е.А. Наши будни // Харбинские коммерческие училища. № 4. Сан-Франциско, 1957. С. 18–21; Плотников Б.Т. YMCA college. Воспоминания выпускника 1942 года // Русская Атлантида. Вып. 27. Челябинск, 2007. С. 12–20 и др.

53 См.: Лицей Св. Николая. 1929–1949 в г. Харбине. W., 1997; Сборник памяти 1-го Харбинского русского реального училища. Сидней, 1987.

54 Старосельская Н.Д. Повседневная жизнь "русского" Китая. М., 2006. С. 275.

55 Китай и русская эмиграция в дневниках И.И. и А.Н. Серебренниковых. В 5 т. Т. I: Пока же мы счастливы тем, что ничто не угрожает нам… (1919–1934). М., 2006. С. 386.

1 Лосский Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский. М., 2007. С. 10.

2 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988. Т. 1. С. 244–245.

3 Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время. М., 2007. С. 25.

4 Там же. С. 27.

56 Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006. С. 18.

57 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 29–30.

58 Там же. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 19.

59 Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 26.

60 Соловьев В.С. Смысл любви // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 97.

61 Там же. С. 98.

62 Соловьев В.С. Указ. соч. С. 101.

1

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: