Академия социального управления

"Артхашастра" ("Наука политики") – выдающийся памятник древней индийской мысли, унифицированный в первые века новой эры. "Артхашастра" обычно считают как сводный трактат по науке управления, в котором рассматривается самый широкий круг вопросов. Большее внимание в нем уделяется проблемам воспитания. "Атхашастра" был адресован прежде всего кшатриям, которые согласно своему положению были призваны осуществлять функции управления. Именно к касте кшатриев принадлежали правители и чиновники более низких рангов.

"Артхашастра" утверждает, что для трех первых каст древнеиндийского общества (брахманов, кшатриев и вайшьев) законом является учение. Трактат предписывает правила поведения ученика: "Закон для ученика – учение, поддерживание священного огня, омовения, обет нищенства, служение учителю до конца жизни, после его смерти сыну учителя или соученику"⁴⁴.

В "Артхашастре" формулируется важный подход для понимания роли и места воспитания в становлении человека: "Применение жезла (наказание), основывающееся на истинном поведении, приносит живым существам благополучие. Истинное поведение бывает добытое работою над самим собою и природное. Ведь работа над самим собою воспитывает только под­ходящего к тому человека, но не воспитывает неподходящего. Наука воспитывает того, чей ум направлен на сущность вещей при помощи желания. Слушать, слушания, воспринимания, удержания (воспринятого), познавания, рассуждения за и против, но не вос­питывает другого человека"⁴⁵.

Признавая, что "воспитание и дисциплина являются результатом авторитетности учителей, каждого в своей науке", "Артхашастра" определяет начало жизненного пути взрослеющего кшатрия: "После того как над ребенком совершен обряд обрезания волос, пусть он приобщится к письму и счету. После совершения обряда приведения ребенка к учителю пусть он (обучится) троице вед и философии у выдающихся учите­лей, науке о хозяйстве – у чиновников, науке о государственном управлении – у теоретиков и практиков. Целомудрие пусть блюдется до 16 лет, после того – обряд дара коровы при обрезании волос и брак. У сочетавшегося браком пусть будет постоянное общение с учеными для роста истинного воспита­ния, ибо в этом общении корень истинного воспитания"⁴⁶.

Определяя содержание и порядок обучения, "Архашастра" провозглашает: "Первую часть дня пусть обучается наукам, относящимся к слонам, коням, колесницам, оружию. Последнюю часть дня пусть посвящает слушанию итихасы… Остальную часть дня и ночи пусть усвояет прежде не усвоенное и повторяет усвоенное. Что недостаточно усвоенное пусть повторно слушает. От слушания ведь появляется понимание, от понимания приложение к практике, от приложения к практике полное самосознание"⁴⁷.

"Артхашастра" позволяет сделать важные выводы об особенностях педагогических воззрений в Древней Индии.

Во-первых, воспитание признается необходимым условием формирования должного поведения человека (речь идет о представителях трех высших каст).

Во-вторых, воспитать можно не каждого человека, а лишь только подходящего для этого (при этом представители низшей касты шудр изначально признаются неподходящими для воспитания).

В-третьих, должное "истинное" поведение человека определяется не только педагогическими усилиями, но и его природой.

В-четвертых, наука (знание, и прежде всего священное) признается мощным средством воспитания.

В-пятых, наука оказывает свой воспитательный эффект только в том случае, если человек желает обратиться к сути изучаемых вещей.

В-шестых, важнейшим условием успешности педагогических усилий признается авторитет учителя и корень истинного воспитания усматривается в общении с мудрецами.

В-седьмых, педагогические усилия должны быть направлены на то, чтобы ученик слушал (то есть воспринимал информацию), осмысливал и понимал воспринятое, понятое осуществлял на практике и только в результате этого у обретал подлинное самосознание.

О.А. Косинова

МЕМУАРИСТИКА КАК ИСТОЧНИК
ПО ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
НА ТЕРРИТОРИИ КИТАЯ
(1898–1945 годы)

Пребывание в эмиграции стимулировало естественное желание наших соотечественников поделиться личными впечатлениями о пережитых событиях. Стремление представителей различных социальных слоев, профессий, мировоззренческих позиций изложить на бумаге перипетии своего беженского существования обусловило появление ценного исторического источника – мемуарной литературы российского зарубежья.

Наличие системы образования в Харбине и по линии Китайско-Вос­точной железной дороги (КВЖД) способствовало закреплению представления о социальной значимости общей и профессиональной образованности в массовом сознании россиян, проживающих на этой территории. Прибытие с началом эмиграции в Маньчжурию большого количества интеллигенции, в том числе педагогов Восточной Сибири и Дальнего Востока, утвердило сложившиеся педагогические традиции и способствовало формированию в регионе особого культурно-образовательного пространства, главной чертой которого была ориентация на систематическое, профессионально организованное образование и воспитание подрастающих поколений. Г.В. Мелихов отмечает: "Самое главное, что нужно сказать о харбинских средних учебных заведениях, – это то, что забота об образовании русских детей была делом первостепенной важности. Сначала об этом заботилась русская администрация КВЖД, а потом уже все население, проживающее в Харбине… В Харбине все русские дети ходили в школу: даже не могло быть речи о том, чтобы не учиться. Родители выбирали для своих детей школы по вкусу, по месту жительства, по материальным возможностям"¹.

Тема ⁴⁸школьных и студенческих лет присутствует в воспоминаниях самых разных людей. В мемуарах Н. Старосельской, Н. Ильиной, О. Ильиной-Лаиль, Е. Якобсон она тесно связана с мотивом детства, проведенного в "русской Атлантиде" – Харбине. Дошедшие до нас воспоминания выпускников различных учебных заведений свидетельствуют – выбор школы был важным жизненным шагом для детей и родителей российской эмиграции. Так, О. Ильина-Лаиль вспоминает: "Несмотря на успехи в математике и новых подруг, я часто вспоминала свою прежнюю школу, где проучилась несколько лет. Видя, как я маюсь, мама пообещала мне, что сделает невозможное, чтобы я смогла вернуться и учиться последние три года снова в школе YMCA⁴⁹"⁵⁰.

Ведущей интенцией духовной жизни пореволюционной эмиграции была идея возрождения России. Это породило соответствующий дискурс, с позиции которого забота о воспитании и образовании подрастающих поколений рассматривалась как вложение в будущее России, ее национальное благополучие. Отражая данную позицию в своих воспоминаниях, И.В. Кулаев писал: "Много бывало на Руси ранее выдающихся самородков; будут они, конечно, и в дальнейшем времени. Вот почему можно надеяться, что наш многомиллионный русский народ не погибнет. Тяжелые для него революционные испытания разбудят его от пассивной жизни; в нем проснуться его былые великие силы, временно придавленные теперь. В будущем Россия займет среди других европейских государств более выдающееся положение, чем то было ранее, до революции. Русским гениям, талантам и самородкам будет дан полный простор, и народ проявит большую самодеятельность по созданию прочного уклада жизни в великом русском национальном государстве…"⁵¹.

У ряда авторов годы, проведенные в школе или вузе, выступают как центральная тема мемуарного повествования. Данный подход к представлению "китайского" периода своей жизни породил, по сути, особый источник по истории образования российского зарубежья на территории Китая – воспоминания выпускников учебных заведений: отдельных авторов⁵² и коллективные⁵³.

Мемуарная литература отразила различия этнокультурного характера, существовавшие между центрами пребывания россиян на территории Китая и повлиявшие на сферу образования. Н.Д. Старосельская пишет: "В Харбине русские никогда не ощущали себя иностранцами, они жили в своем городе, созданном на чужой земле с определенными, весьма возвышенными целями: строительство, а затем функционирование КВЖД было развитием цивилизации, техническим, общественным, политическим и культурным прогрессом. Примыкавшие позже к основателям города эмигранты осваивали все ту же в сущности среду… Шанхай был городом-портом с присущей такого рода городам особой психологией, атмосферой. Интернациональным городом, где русские чувствовали себя обитателями одного из островов Рассеяния, но не ощущали так остро иностранцами… В Тяньцзине все было иначе. Несмотря на обилие концессий, на европейский облик города, все белые почти в равной степени ощущали себя чужими…"⁵⁴.

При общем стремлении всех центров российского зарубежья на территории Китая к созданию систем образования диаспоры Шанхая, и особенно Тяньцзиня, испытывали на этом пути определенные сложности, связанные с популярностью учебных заведений иностранных концессий в среде эмиграции. Ориентация на них родителей и самих школьников способствовала денационализации молодого поколения. Это явление нашло отражение почти во всей сохранившейся мемуаристике данной ветви российской эмиграции. Так, Иван Иннокентьевич и Александра Николаевна Серебренниковы в своих дневниках упоминают сложившуюся практику подготовки учеников из числа российских эмигрантов к сдаче экзаменов в английскую грамматическую школу (Grammar school), вузы Западной Европы, Китая: "Сегодня один мой ученик и одна моя ученица держат вступительные экзамены в Yen-Ching’ский университет около Пекина. Русская молодежь теперь почти лишена возможности продолжать свое образование в университетах Америки или Европы и старается пристраиваться в местных китайских университетах: пока что в Гонконге, Шанхае и Пекине"⁵⁵.

Мемуарная литература содержит ряд ценных сведений по истории образовании российского зарубежья на территории Китая. В этом источнике нашла отражение общая для всей российской диаспоры забота об обучении и воспитании подрастающих поколений, зафиксированы различия в сфере образования наиболее крупных центров локализации россиян на территории Китая, представлены ценностные приоритеты данной части эмиграции в отношении культурно-образовательной деятельности.

Т.Ю. Кравец (Хабаровск)

ИДЕЯ НАРОДНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

Во второй половине XIX в. нарастающее народно-освободительное движение, отмена крепостного права, крестьянская реформа, повышение роли промышленности и зарождение капиталистических отношений, необходимость перехода промышленности на вольнонаёмный труд квалифицированных рабочих поставили перед государством необходимость реформирования системы образования. Правительством и Министерством народного просвещения были предложены для открытого обсуждения проекты создания народных училищ.

Проекты привлекли большое внимание широких кругов общества. В обсуждении принимали участие значительное число учителей, деятели народного образования, представители общественных движений и лица, неравнодушные к будущему России. Активно свою позицию высказывали Н.И. Пирогов, Д.Д. Дашков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и другие. В основу преобразования системы народного просвещения и создания народных школ прогрессивной частью общества выдвигалась идея народности. Попытаемся разобраться в смыслах понятия народность, которые определяли для себя философы, общественные деятели, инициаторы создания народных школ, педагоги, разрабатывающие идеи и педагогические теории.

Интерес представляет философское учение славянофилов (И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, К.С. Аксакова, Ю.Ф. Самарина и др.). "Их философия была попыткой опровергнуть немецкий тип философствования на основе русского толкования христианства, возникшего как результат национальной самобытности русской духовной жизни"¹. Они утверждали, что русская мысль способна к "мистической интуиции, созерцанию", отличается большей эмоциональностью, цельностью; познать истину возможно лишь совместными усилиями всех душевных сил, сердечной любовью, абстрактным мышлением, усилиями воли. Славянофилы внесли большой вклад в развитие русской идеи, в понимание "народности". В это понятие они вкладывали своеобразие народного русского быта, потребности народной жизни, особенности русской речи, мышления и характера. Славянофилы верили в особую миссию России и русского народа, будущее видели за крестьянской общиной как хранительницей самобытности русской культуры. Фундамент последней они видели в русском православии.

Идея народности развивалась также революционе­рами-демократами В.Г. Белинским и А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым и Н.Г. Чернышевским. Народность они связывали с борьбой крестьян­ских масс против крепостничества, с наступившим в 1860-х гг. народническим этапом освободительного движения в России. Революционеры-демократы боролись за социальную справедливость во имя интересов народа, за свободу человеческой личности, за доступность образования, призывали просвещенные слои населения к служению народу. Позднее, в 70-е гг., идею народности развивала народническая интеллигенция (Н.К. Михайловский, П.Л. Лавров и др.). Интеллигенция шла в народ, желая узнать его жизнь, просвещать его и улучшить его положение, она хотела искупить свою вину перед народом, оплатить свой долг.

Идея народности была ведущей идеей педагогической системы К.Д. Ушинского. Разрабатывая свою педагогическую систему, великий русский педагог отстаивал интересы народа в области образования. К.Д. Ушинский считал, что у каждого народа есть своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои средства достижения этой цели, своё представление об идеале человека. Этот идеал соответствует характеру народа, развитию его общественной жизни, его истории, выражает степень самосознания народа, его совесть, его представления о добродетели и о пороке. Насколько далеко не было бы общество от дела воспитания, в нём, по мнению К.Д. Ушинского, неизбежно отразится народный характер, ведь школа "… далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература – всё, из чего складывается историческая жизнь народа, составляют его действительную школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна"².

Константин Дмитриевич был убеждён, что основой обучения и воспитания в народной школе должен стать родной язык. Язык создан самим народом. Всё, что скрывается в народе, выражается в языке. Язык народа – цвет всей его духовной жизни, в нём отражается народная мудрость, жизненная сила, красота, творчество, прочная связь, соединяющая поколения народа, он – самая полная и самая верная летопись народной жизни, "величайший народный наставник". Созданный народом язык развивает в ребёнке дух.

Понятие народность, по мнению К.Д. Ушинского, значительно шире ха­рактеристики национальной системы образования, представляет собой единство таких компонентов, как национальный язык, историческая роль, миссия народа, организация государственной жизни, психологический склад, народ­ный характер, творческие силы народа, семейный уклад, естественно сложившаяся система воспитания, которая, как подчеркивает мыслитель, у каждого народа своя. Общественное воспитание имеет силу только в том случае, если его проблемы "становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого". Народность – познание и правдивое отражение жизни народа, воплощение этой идеи в деле воспитания ведёт, по убеждению К.Д. Ушинского, к преобразованию действительности, осуществлению сокровенных надежд народа.

Н.Ф. Бунаков – теоретик и практик начального обучения – организовывал народные школы для детей малоимущих родителей. Огромное значение, помимо обучения навыкам чтения, письма, счета, способности самостоятельно думать, придавал нравственному воспитанию детей. В работе "Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников" он пишет о том, что, прежде чем определить, какие нравственные качества должна развивать школа, надо определить идеал нравственного развития. От выбора этого идеала, от его "достоинства, отчетливости и живучести зависят достоинство и характер реальной жизни"³. Н.Ф. Бунаков пытался определить существенные признаки такого идеала для русской народной школы. Среди таких черт нравственного идеала, как любовь и уважение к труду, чувство справедливости и честности, разумная сдержанность, обдуманность в поступках, он выделял как важную, "национальную особенность". Под ней он подразумевал следующее: "сознавать себя гражданином известной страны и стремиться к пользе своего отечества как к личной выгоде – одно из тех почтенных качеств, которое никто не станет оспаривать". Это качество Н.Ф. Бунаков также называет "чувством народности" и пишет о том, что школа имеет много возможностей (содержание, характер обучения, личный пример учителя), чтобы поддерживать и развивать это чувство. "Поддержание чувства народности происходит через изучение родной природы, отечественной географии и истории, родного языка, поэзии… носящей на себе яркую печать народного духа"⁴. Чувство народности, по Н.Б. Бунакову, определяется, в первую очередь, искренней любовью к Отечеству, причастностью к его истории и культуре.

Анализ взглядов русских мыслителей позволяет выявить в понятии народность два основных смысла, социальный и культурный. В социальном смысле понятие народность связывалось с борьбой за социальную справедливость и интересы народа во всех сферах жизни (революционеры-демократы, народники). В культурном смысле понятие народность связывалось с уникальностью, неповторимостью, своеобразием русской культуры, мышления, характера, духовности, хранителем которых является народ (славянофилы, К.Д. Ушинский, Н.Ф Бунаков и др.).

Е.В. Кузьмина (Липецк)

ИСТОКИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Период, охватывающий вторую половину ХХ–начало XXI в., по праву называют веком методологии науки, которая сегодня, по мнению ряда авторов, составляет самостоятельную отрасль. При этом она выполняет свои функции как в рамках философского знания, так и за его пределами. В первом случае она вскрывает сущность науки, её взаимоотношение с культурой и человеком. Во втором в круг её внимания входит научная деятельность, проблемы её рационализации и отображения результатов. Базовыми являются мировоззренческие общеметодологические ориентиры и основоположения. Конкретно-научная методология результативно развивалась и в отечественной педагогике.

Методология педагогики в настоящее время является одной из самых разработанных по сравнению с методологической проблематикой других областей гуманитарного знания. За последние полвека были достигнуты существенные результаты в разработке представлений о педагогике как науке, о процессе, структуре и результатах исследования педагогической действительности. В том числе был вдвинут ряд определений методологии педагогики. Сегодня под этим термином, как правило, понимается система знаний об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований (М.А. Данилов, В.В. Краевский)⁵⁶.

Топика современного понимания методологии педагогики определяет круг основных вопросов, на которые она призвана ответить: о сущности педагогической науки, её объекте и предмете, категориальном аппарате, о философских и методологических основах педагогической теории, её структурных компонентах и специфике связи с практикой. Их фиксация позволяет, опираясь на логико-исторический подход к рассмотрению явлений, выявить из общей картины истории педагогической мысли методологическое знание как часть историко-педагогического, определить движущие силы, истоки, особенности и направления его развития. Выделение конкретных эпох, персоналий определяет специфику постановки проблем в историческом контексте. Например, вклад в развитие методологических положений педагогической науки философов, занимавшихся проблемами и педагогики, и методологии науки. Таких, как И. Кант, который мыслил методологию не только как учение о методах мышления, но и как часть логики и учения о науке, Гербарт, рассматривавший её как часть метафизики.

Главные вопросы, определившие вектор рассмотрения методологических проблем педагогики, были поставлены в начале ХIХ в. Основной и начальный вопрос методологии науки в отношении педагогики был впервые сформулирован И. Гербартом: о её предмете и отношении к науке и практике. С середины XIX в. обращение к методологическим аспектам находит видное место в отечественной педагогике. Теоретические положения во многом послужили основой для методологических исследований в ХХ в.

Ряд идей, важных для разработки методологии педагогической науки, был сформулирован К.Д. Ушинским. Однако выделяя признаки науки для педагогики, часто прямо называя её наукой, Ушинский часто и противоречил этому, утверждая, что педагогика – не наука, а прежде всего искусство воспитания. Противоречивость высказываний автора по этому вопросу объясняется неразработанностью методологического аппарата педагогики, как и многих других отраслей знания в тот период. Методология науки только начинала самостоятельный путь в XIX в., отделяясь от философии.

Тем не менее К.Д. Ушинским были заложены важные первоначальные представления о педагогической теории и её связи с практикой. В предисловии к 1-му тому "Педагогической антропологии" автор выдвигает условия поступательного развития теории: "… постоянно справляться с наукою в её постоянно развивающемся состоянии и каждое своё правило выводить из того или другого факта или сопоставления многих фактов, добытых наукою"⁵⁷. Данные правила можно напрямую соотнести с научно-теорети­ческой и конструктивно-технической функциями педагогики, которые получили своё обоснование в конце ХХ в.

Выдвигая положения об органической связи теории и практики, ставшие сегодня хрестоматийными, автор раскрывал и содержание этой связи. В популярной форме, рассчитанной на восприятие педагога-практика – учителя, воспитателя, родителя, К.Д. Ушинским представлен в самой общем виде процесс рационального познания педагогической действительности, идущего от фактов к понятиям и суждениям, затем – к обобщениям эмпирического порядка. "Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле как воспитание"⁵⁸. На определённом этапе нашей истории утверждение классика о том, что "передаётся мысль, выведенная из опыта, а не самый опыт", звучало как руководство к действию в период увлечения обобщением передового педагогического опыта. Позднее происходит переоценка роли этого явления для развития педагогической теории. Изучение опыта, даже "самого передового", не может заменить глубоких исследований, направленных на выявление основ педагогики, структурных компонентов, закономерностей педагогического процесса и решение многих других важных вопросов как теоретического, так и методологического характера, принципиальных для создания новых, в том числе инновационных, практико ориентированных концепций в ХХI в.

Ушинский обращался также и к осмыслению процесса, который мы сегодня назвали бы научно-педагогической деятельностью: "… не всякий педагог-практик, – пишет он, – должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперёд и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы…"⁵⁹. В контексте статьи под психологической системой автором подразумевается совокупность личностных особенностей воспитанника. С позиций нашего дня цитата читается как руководство к действию для "не всякого педагога-практика", т.е. для педагога-исследователя: двигать науку вперёд, моделируя и "испытывая на деле" систему личностных качеств воспитанника в ходе констатирующего и формирующего этапов психолого-педагогического исследования.

Сегодня, в XXI в., методологическая проблематика отечественной педагогики уже имеет свою продолжительную историю. Обращение к её истокам – необходимое условие выделения системы методологического знания в контексте историко-педагогической науки.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: