С.В. Куликова (Волгоград)

Но, несмотря на то что количество компетенций растёт, к единому мнению учёные и практики пока не пришли. Всего лишь сто лет назад такого учителя называли просто и ёмко – "народный учитель". Этого словосочетания было достаточно, чтобы обозначить настоящего профессионала, мастера своего дела, любящего детей. В данной связи хочется привести один исторический факт, описанный у А.В. Луначарского. Однажды по телефону он прочёл В.И. Ленину телеграмму, в которой говорилось о тяжёлом положении учителей в северо-западных губерниях. Телеграмма кончалась словами "Шкрабы голодают". – "Кто? Кто?" – спросил В.И. Ленин. "Шкрабы, – отвечал ему А.В. Луначарский, – это новое обозначение для школьных работников". С величайшим неудовольствием В.И. Ленин ответил: "А я думал, это какие-нибудь крабы в каком-нибудь аквариуме. Что за безобразие называть таким отвратительным словом учителя! У него есть почётное название – народный учитель. Оно и должно быть за ним сохранено". Сам Луначарский писал о педагоге как о самом универсальном и самом прекрасном человеке в государстве, который должен осуществлять в себе человеческий идеал.

Примечательно, что на заре Советской власти, когда было разрушено практически всё (начиная с религиозных и семейных ценностей и заканчивая системой образования), в деле строительства нового общества была высоко оценена роль народного учителя, подготовленного в учительской семинарии дореволюционной, царской России. Тем более обидно говорить об этом сегодня, когда в модернизированной России XXI века некоторые политические деятели трактуют себе в угоду слова президента о том, что в школе могут работать люди, не имеющие педагогического образования. Эти горе-реформаторы стремятся закрыть, присоединить, реструктуризировать педагогические вузы, ссылаясь на необходимость экономии государственных средств. Иными словами, в начале прошлого столетия народный учитель был более ценен, чем в наши, не менее переломные времена.

Если обратиться к истокам категории "народный учитель", то следует вспомнить, что первоначально появились такие понятия, как народное образование (введено Александром I одновременно с Министерством народного образования как уступка либерально настроенным дворянам) и учитель для народной школы (когда после отмены крепостного права перед Россией встала проблема элементарного образования для народа). Термин народный учитель впервые встречается во второй половине XIX в. В критической статье Н.А. Добролюбова "О народном воспитании" раскрывается образ жизни и труд сельского учителя. Во многих работах К.Д. Ушинского, который был озабочен проблемой подготовки педагогических кадров для образования народа, обозначена главная фигура на селе – народный учитель.

Учитель, по мнению К.Д. Ушинского, – это живое звено между прошедшим и будущим. Дело учителя, скромное по наружности, писал он, одно из величайших дел истории, на котором зиждутся царства, живут целые поколения. В мировоззрении К.Д.Ушинского основой всей педагогики является его взгляд на народность. Поэтому педагогический процесс и процесс подготовки учителя связаны с развитием народного самосознания. Если воспитание не хочет быть бессильным, должно быть народным, так как "воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ". Поэтому, подчеркивал К.Д. Ушинский, не нужно ничего придумывать в деле воспитания, а тем более заимствовать у других народов. Инородные принципы воспитания чужды русскому народу, оторваны от его самобытности и не могут удовлетворить потребности русской души. Следовательно, заключает К.Д. Ушинский, необходимо опираться на национальные качества, специфику жизни и общего духа русского народа, так как "... воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях и заимствованных у другого народа".

В "Проекте учительской семинарии" К.Д. Ушинский показал, каким должны быть народный учитель и училище, подготавливающее такого учителя. Чтобы личность учителя имела нравственное влияние на детей "… в учительских семинариях молодые люди, избравшие для себя скромную карьеру народного учителя, должны привыкать к жизни простой, даже суровой и бедной, без всяких светских развлечений, к жизни с природой, строгой, аккуратной, честной и в высшей степени деятельной".

Конечно, сегодня не хочется говорить об альтруистическом и даже подвижническом характере учительского труда, поскольку, спекулируя на этом, современные чиновники пытаются оправдать низкую оплату труда учителя некой священной миссией. Именно поэтому в проекте "Концепции духовно-нравственного воспитания молодёжи" предложен такой идеальный образ: "Учитель как образцовый гражданин – это служитель храма, несущий на глазах детей свой крест на свою Голгофу и не ожидающий земного вознаграждения". Иными словами, учитель, который хочет получать за свой труд соответствующую зарплату при жизни, – не "образцовый гражданин".

Следует пояснить, когда К.Д. Ушинский писал о народном учителе, ведущем скромную и даже бедную жизнь, за учителя на селе отвечали не только земские власти. С большим уважением и даже благоговением к нему относилось все население. Крестьяне шли к учителю не только за помощью советом, они сами в любой момент готовы были оказать ему моральную и материальную поддержку. Очень красноречивым является тот факт, что селянин терялся при одновременной встрече с учителем и священником, так как не знал, перед кем первым ему снимать шапку и кланяться, так велик был авторитет народного учителя.

В период реформ 60-х гг. ХIХ в. ставилась цель не только расширить сеть народных школ, но и с помощью земств добиться всеобщего обязательного первоначального обучения. Земская школа, построенная на средства местного самоуправления, становилась и развивалась в условиях, близких к жизни и положению сельских тружеников. Одними из первых народных учителей таких школ были высокообразованные, интеллигентные люди.

Н.А. Корф разрабатывал вопросы земской школы путем изучения условий жизни крестьян и создал школу, близкую и понятную народу. Вся организация и состав учебного курса определялись возможностями родителей и учеников. Обучение начиналось с начала октября (иногда и в ноябре) и продолжалось до начала полевых работ, т.е. до апреля или мая. Учебный год продолжался 6 месяцев, каждый день по 6 часов. Обучение включало Закон Божий, чтение, письмо, счет и дополнялось чтением небольших статей прикладного содержания, для чего Н.А. Корф составил книгу для классного и домашнего чтения "Наш друг". Книга отвечала на многие запросы крестьянских детей, сообщала им различные полезные для жизни сведения.

Земская школа рассматривалась как школа для народа, опирающаяся, в первую очередь, на социокультурный и связанный с ним этнокультурный компоненты. Успех этой школы у народа объяснялся тем, что в её научно-методическом обеспечении приняли участие лучшие ученые-педагоги. Учебные программы и пособия выражали передовые для того времени педагогические позиции и находили широкое распространение в народных школах. Такие учебные книги, как "Родное слово" и "Детский мир" К.Д. Ушинского, "Наш друг" Н.А. Корфа, книга для чтения "В школе и дома" Н.Ф. Бу­накова, "Книга для первоначального чтения в народных школах" В.И. Водовозова, "Мир в рассказах для детей" В.П. Вахтерова, "Азбука" и "Книга для чтения" Л.Н. Толстого, сыграли большую роль в становлении и укреплении земской школы и народного учителя.

"Проект учительской семинарии" К.Д. Ушинский адресовал будущим учителям, выходцам из села, крестьянам, которые после профессиональной подготовки в семинарии должны вернуться в сельскую школу. Он предполагал, что трудную сельскую жизнь с неустроенным бытом и маленькой школой легче перенесёт учитель из народа.

Этот проект был реализован в Учительской семинарии им. К.Д. Ушинского, открытой в Санкт-Петербурге в 1884 г. уже после смерти великого педагога. В эту семинарию набирали крестьянских детей (мальчиков и девочек 14–15 лет) со всей губернии. Жизнь школы строилась на прогрессивных требованиях К.Д. Ушинского, чтобы время воспитанников в интернате было организовано разумно, не допускались скука и праздность, реформаторы учительской школы исходили из благородной цели: воспитать гуманизм в характере воспитанников и привить им хорошие привычки.

Продуманное сочетание воспитывающего обучения с культурной ролью интерната и с внеклассной работой в учительской школе было широкой основой воспитания. Связь с жизнью через внеклассные мероприятия проходила встречными путями: в школу "из жизни" приходили на вечера по субботам специалисты разных отраслей с лекциями, с художественным словом, с показом многообразия достижений науки, искусства и техники; "из школы" в жизнь постоянно совершались экскурсии.

Посещения детьми учителей на дому также входило во внеклассную работу педагогов семинарии. Особенно вспоминали "четверги" Алексея Кирилловича Янсона, когда он очень интересно и увлеченно рассказывал о своих путешествиях по России и за границу. Задушевными беседами, сказками на ночь, тайнами и секретами была создана неповторимая атмосфера духовности, высокой нравственности и уважения. Выпускники различных лет в один голос вспоминали: "Я не могу припомнить ни одного случая, когда на нас, учащихся в учительской школе кто-нибудь кричал".

Особенно признательно вспоминают ученики о доверии, царившем в этом учебном заведении. Плата за обучение составляла 80 рублей в год. После поступления воспитанникам предлагалось описать в тетради свое материальное положение, могут ли родители платить за обучение в интернате. У кого было тяжелое материальное положение, должен был написать и попросить стипендию. Но учительница просила помнить, что средства ограничены и их должны получить лишь по-настоящему нуждающиеся. И дети писали честно, никто из учащихся не злоупотребил этим доверием. В.Ф. Назарова писала: "Вспоминая состояние сознания, которое было у меня при поступлении в учительскую школу, думаю, что самое главное, что произвело на меня впечатление, – это уважение к личности ученика... Это уважение вызывало самоуважение, рост чувства достоинства и, конечно, чувства уважения к товарищам".

В отчете педагогического коллектива за 1910/13 учебный год можно выделить пять средств воспитания: личный авторитет воспитателя; совместное обучение и воспитание полов; твердый режим; развитая внеклассная работа; трудовое начало.

Очень красочно об идеале народного учителя писал Василий Иванович Водовозов – выдающийся педагог и просветитель. К основным характеристикам народного учителя он относил особую изобретательность и опытность в объяснении всякого сложного предмета. Учитель должен представлять собою "цельное лицо". Это человек здоровый, физически развитый и сильный; в нём есть русская удаль, которая пользуется большим почётом в народе. "В свободное от занятий время он ходит по селу, помогает там и сям делом и советом". Строят ли избу или где случились пожар, половодье – "… он в числе первых везде окажет помощь".

Впоследствии в трудах отечественных педагогов идеал народного учителя перестал относиться только к сельской школе. О необходимости такого учителя для советской школы писали Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Пистрак. Все сходились в одном: народный учитель «… вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определённый склад характера, особая "порода" – каждый в своём стиле» (В.Н. Сорока-Росинский).

Закончить хочется словами В.И. Ленина, который в "Страничках из дневника" писал: "… желая поставить учителя на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит...", необходимо работать "… над его духовным подъёмом и над его всесторонней подготовкой…, и главное… – над поднятием его материального положения".

Л.Г. Куц (Хабаровск)

КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ
В ОПЫТЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
(1960–80-е годы)

Международный обмен и сотрудничество в разных областях (политике, культуре, экономике) вовлекают сегодня представителей разных национальностей в непрерывное взаимодействие. Такой характер взаимоотношений между народами делает актуальным воспитание личности, умеющей жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, готовой к эффективному межкультурному взаимодействию.

Однако эффективное межкультурное взаимодействие, культура межнациональных отношений не могут возникнуть сами по себе, этому надо учиться. Культура межнационального общения предполагает знание и соблюдение сложившихся традиционных интернациональных форм межнационального общения, бесконфликтное взаимопонимание и сотрудничество в ходе межнационального взаимодействия, уважительное отношение к национальному достоинству других людей и к национальным культурам, непримиримое отношение к проявлениям национального эгоизма и национальной вражды.

Формированию культуры межнационального общения в значительной степени способствуют культурно-языковые контакты. Изучение иностранных языков играет при этом очень важную роль, ведь при их освоении происходит знакомство с историей, культурой стран изучаемого языка, традициями и обычаями народов этих стран. Без знания иностранного языка невозможно общение между народами. Ведь только язык, являясь средством коммуникации, дает возможность организации диалога культур в языковом международном пространстве.

Анализ научно-педагогической литературы 1960–80-х гг. показывает, что даже в условиях практически полной изоляции нашей страны школьники имели возможность реального общения с представителями других национальностей, получали опыт межкультурного общения. Культурно-языковые контакты осуществлялись в следующих формах: переписка со сверстниками из союзных республик и стран социалистического содружества (индивидуальная и коллективная); обмен школьными делегациями; совместные лагеря труда и отдыха; международные детские лагеря (Артек, Орленок, Океан и лагеря в социалистических странах); международные фестивали дружбы; обмен спортивными коллективами и ансамблями детского творчества; международные фестивали молодежи и студентов; международные конкурсы детского творчества и др.

Вся эта разнообразная деятельность осуществлялась в рамках интернационального воспитания, которое сложилось в педагогическую систему. Она включала в себя следующие принципы: взаимозависимость между учебно-программным материалом и содержанием внеклассных и внешкольных мероприятий; обусловленность интернационального воспитания развитием общества и происходящими в нем событиями; взаимодействием школы, семьи и общественности; обусловленность содержания, форм, методов, средств и приемов интернационального воспитания традициям народа; зависимость содержания и методов интернационального воспитания от возрастных и психологических особенностей учащихся.

Интернациональное воспитание начиналось на уроке, где программный материал по многим предметам давал возможность сформировать понимание того, что культура человечества складывается и развивается усилиями многих народов, что развитие цивилизации имеет интернациональный характер. Однако настоящий опыт межкультурного общения, межкультурного взаимодействия, межкультурного обогащения давала школьникам разнообразная внеурочная (внеклассная и внешкольная) работа по интернациональному воспитанию.

К основным формам интернационального воспитания детей и молодежи относились следующие: интернациональные вечера, утренники, фестивали, посвященные дружбе народов и борьбе за мир; политические информации о международных событиях, доклады, лекции, беседы, просмотр кинофильмов о жизни трудящихся других стран, чтение литературы о жизни народов СССР и о жизни трудящихся зарубежных стран, пресс-конференции, уголки и музеи интернациональной дружбы, конкурсы и викторины по интернациональной тематике, встречи с иностранцами и теми, кто побывал за рубежом, недели, декады и месячники иностранного языка и др.

Однако для формирования культуры межнациональных отношений недостаточно лишь знаний о другой культуре и положительного отношения к ней. Для этого необходим непосредственный контакт с другой культурой и представителями этой культуры. Поэтому владение иностранным языком даже в рамках школьной программы давало возможность школьникам переписываться с учащимися зарубежных стран. Широкое распространение имела как индивидуальная, так и коллективная переписка. В ходе переписки учащиеся получали реальную возможность установить контакты с носителями языка, повысить свой уровень владения иностранным языком, использовать знания, умения и навыки, полученные на уроке, в реальной жизни. Переписка с зарубежными школьниками расширяла круг друзей, помогала получить дополнительную информацию о жизни сверстников в других странах, о стране изучаемого языка, показывала, что "иностранный язык" не абстрактный школьный предмет, а средство общения и понимания.

Особое значение в интернациональной работе имели обмен школьными делегациями и поездки в страны изучаемого языка. Эти обмены давали возможность ближе знакомиться друг с другом, с жизнью и бытом других народов, с культурой страны, "окунуться" в языковую среду. Эти поездки не только расширяли кругозор школьников, повышали мотивацию к более серьезному изучению иностранного языка, но и способствовали взаимопониманию, развивали чувство настоящей дружбы и уважения к людям других национальностей.

Большое воспитательное значение имели личные встречи детей разных национальностей в международных детских лагерях: в нашей стране "Артек" (Крым), "Орленок" (Краснодарский край), "Океан" (Приморский край) и в других странах (Польша, Болгария, Чехословакия, Венгрия, ГДР и др.). Совместные мероприятия и непосредственное общение обогащали знания детей о разных народах и странах, о других культурах, пробуждали стремление изучить язык той или иной национальности, укрепляли дружбу. Ребята рассказывали друг другу о себе, своей семье, своей жизни, своей стране, делились личными впечатлениями, обменивались адресами. Дружба, начавшаяся в лагере, долго продолжалась в переписке и позволяла ребятам еще больше узнавать и понимать друг друга, а также совершенствовать знания иностранного языка. Эти международные пионерские лагеря были подлинной школой воспитания детей и подростков в духе интернационализма, ведь живое, непосредственное общение с представителями других стран всегда на пользу делу дружбы и мира.

Особая роль в интернациональном воспитании школьников, в установлении культурно-языковых контактов принадлежала клубам интернациональной дружбы (КИД), которые к середине 70-х гг. стали самой распространенной организационной формой этой работы с подрастающим поколением. Эти клубы были очень популярны и многочисленны. Важнейшей целью КИДов являлось укрепление дружбы с детьми и молодежью республик СССР, стран социалистического содружества, дружба с детьми и молодежью всего мира.

Архивные материалы Хабаровского края хранят сведения о культурно-языковых контактах школьников нашего края. Многие пионерские дружины и отряды имели интересную переписку с пионерами Польской, Чехословацкой, Болгарской, Германской Демократической Республик и других социалистических стран. Пионерия Хабаровска дружила со школьниками стран-соседей: Китая, Японии, Северной Кореи. Укреплению дружбы между школьниками разных национальностей помогали обмен школьными делегациями, встречи спортивных команд, коллективов художественной самодеятельности. В некоторых загородных лагерях вместе с нашими ребятами отдыхали и школьники из других стран.

Инициатором многих интересных, полезных и важных дел в воспитании юных интернационалистов и в деле объединения всех КИДов города Хабаровска на протяжении многих лет являлся КИД "Восток" городского Дворца пионеров и школьников (руководитель – О.Н. Дуничева). Интерклуб "Восток" быстро откликался на международные акции, становился во главе городских массовых мероприятий. Традиционными в деятельности этого КИДа стали: городской фестиваль политической песни "Слово и песни в защиту мира", конференция "Юность обличает, юность борется!", международная выставка детских рисунков "Широка страна моя родная", "Базар солидарности" и многие другие интересные дела. В 1985 г. в школах, в домах пионеров и школьников Хабаровского края работало более двухсот двадцати КИДов. Они были организаторами и активными участниками Дней городов-побратимов, Дней и Недель юного героя-антифашиста, акций, митингов и ярмарок солидарности, конкурсов политического плаката и песни, уроков Мира и т.п.

Изучение иностранных языков и использование этих знаний во внеурочной работе позволяло разнообразить деятельность по интернациональному воспитанию, сделать ее более интересной. Эта деятельность давала школьникам возможность не только получать информацию о жизни детей мира, но и способствовала установлению непосредственных контактов, расширяла круг друзей, побуждала активно, по мере своих возможностей участвовать в борьбе за мир, мотивировала к дальнейшему изучению иностранных языков, помогала сделать их изучение практически направленным и содержательным, т.е. воспитывала культуру межнационального общения, давала опыт межкультурной коммуникации.

Использование применительно к новым условиям бесценного опыта интернационального воспитания, опыта культурно-языковых контактов, который накоплен отечественной школой в 60–80-е гг. ХХ в., при использовании возможностей современных информационно-коммуникационных технологий, современных форм межкультурной коммуникации могут помочь воспитать у подрастающего поколения толерантное отношение к людям других национальностей, к другим национальным культурам, воспитать личность, способную к эффективному межкультурному взаимодействию.

М.И. Макаров (Москва)

ПРОВИДЕНЦИАЛИСТСКАЯ ИДЕЯ ВОСПИТАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УЧЕНИИ В.С. СОЛОВЬЕВА

У В.С. Соловьева (1853–1900) понимание человека как свободного существа, сознательно определяющего свою позицию в мире и свои цели, совмещались с представлением о его божественном предназначении, с одной стороны, и с другой – воспитания в нем способности своим творчеством "доделывать" то, что актуально не реализовал в мире Бог. Педагогический смысл творчества человека, по мысли В.С. Соловьева, – это продолжение творческой сущности Бога; без человека мир никогда не смог бы достичь того подлинного совершенства, который предполагал при его сотворении Бог. Бог, по Соловьеву, – это живая личность (именно так его понимает христианство), поэтому его следует мыслить как жизнь, а значит, как процесс воспитания через самооткровение. Здесь наиболее сильно просматривается у Соловьева провиденциальная составляющая воспитательного воздействия на человека с целью его спасения. Сам же богочеловеческий путь восхождения в вечное Царство Христово Соловьев склонял к духовно-нравственному воспитанию, которое пробуждает в человеке стремление служить всестороннему нравственному добру. Мыслитель в педагогических размышлениях развивал идею христианского активизма, богочеловечества, объединения божественного и человеческого в "теургическом делании". Говоря педагогическим языком, Соловьев стремился проявить в человеке скрытые высшие, нетленные, соборно-любовные воспитательные ориентиры.

В учении Соловьева о любви один из смыслов этого чувства имеет провиденциальную педагогическую природу. Чувство любви к женщине, вечная влюбленность, связанная с браком, рождением и воспитанием детей, с семейным бытом, по Соловьеву, – реальный путь к преодолению греховности человека и преображению его природы. Воспитание, начинающееся в семье через любовь родителей и близких, переходит постепенно в любовь к отечеству и достигает вершины через любовь к ближнему. Мыслитель приоткрыл провиденциальное значение любви, в педагогической интерпретации которой главное содержание нравственного идеала есть не что иное, как основа духовного восхождения. Кроме того, педагогический смысл в учении Соловьева о любви скрыт в воспитании искусства общения, которое выводит человека из рамок эгоизма, из состояния собственной замкнутости и изолированности.

Согласно В.С. Соловьеву, развитие человека провиденциально повторяет развитие народа в целом. Поэтому такие качества, как соборность и гуманизм, имеющие воспитательную силу, являются как бы ключом к построению педагогического процесса. Мыслитель считал, что природа человека имеет собранные воедино истиной веры три основные формы бытия: мышление, чувство и волю. В этом заключается добрый смысл жизни, и он не может быть "принят извне по доверию к какому-нибудь внешнему авторитету, как что-то готовое: он должен быть понят и усвоен самим человеком, его верою, разумом и опытом"⁶⁰. Соловьев, проповедуя необходимость соединения личного нравственного подвига и общественного служения, подчиненного единой христианской нравственности, ставит цель воспитания, заключающуюся в преображении человеческого естества, поскольку "процесс всемирного совершенствования, будучи богочеловеческим, необходимо есть и богоматериальный"⁶¹. Нравственное, отмечал Соловьев, "не есть вещь, которую один может подарить другому, а внутреннее состояние, достигаемое только через собственный опыт". Опыт этот провиденциально приобретается, прежде всего, в процессе воспитания, в котором предвосхищаются ситуации, возникающие в реальной жизни. Человек внутренним деланием, провиденциально ведомым нравственным духом, вырабатывает условия для реального соединения с Богом. Сначала – в представлении, а затем в преображении внутренней Божеской красоты человека. Воспитание – одно из средств этого делания. Само воспитание Соловьев называет делом трудным, при этом бессилие и промахи, замечает мыслитель, не стоит выдавать за ненужность воспитания.

Особый интерес в контексте провиденциальной идеи воспитания представляет "механизм" падения нравственного в человеке, в котором В.С. Соловьев, опираясь на труды церковных писателей, выделил три главные ступени овладения дурными влечениями человеческого "Я". Сначала, писал мыслитель, в сознании человека возникает какое-нибудь дурное представление, которое "вызывает дух на помысл о нем". На этом этапе достаточно одного акта воли, чтобы отвергнуть этот помысл и уйти таким образом с пути греха. Однако, если этого не произошло, то помысл перерастает в сладострастную картину, от которой уже не столь легко отделаться. Но если этого не сделано, то весь человеческий дух отдается греховному помыслу и наслаждается им.

Педагогическая заслуга Соловьева в том, что он в представленном "механизме" методом от противного выложил путь человека к спасению, что по своей сути есть воспитание в человеке человеческого, а значит, не просто воспитание, а самовоспитание человека. Путь спасения мыслитель рассматривал как путь к Добру, высшим нравственным ценностям, нравственному совершенствованию. Нравственное добро мыслитель определял "как должное отношение ко всему". Между тем провиденциальным основанием нравственности Соловьев считал религию, которая охраняет безусловное достоинство каждой человеческой личности (как образа Божьего), а основанием религии – нравственность. Ведь нравственные нормы, вытекающие из чувства стыда, жалости, благочестия – суть безусловные выражения самого Добра. Следует подчеркнуть, что, по мысли Соловьева, нравственная жизнь основывается на вере, а исторический процесс "вырабатывает реальные условия, при которых добро может стать действительно общим достоянием"⁶². Мысль эта удивляет своей глубиной и проникновением в человеческую душу.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: