Академия социального управления
жүктеу/скачать 1.03 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- С.М. Марчукова (Санкт-Петербург) СИСТЕМА ИСТОРИЧЕСКИХ НАУК В ПЕДАГОГИКЕ Я.А. КОМЕНСКОГО И С.И. ГЕССЕНА
- Т.Н. Матвиенко (Волгоград) ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ В РАБОТАХ МИШЕЛЯ ФУКО
- И.В. Николаева (Хабаровск) СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX–НАЧАЛА XX ВЕКА
Н.В. Маминова (Владимир) ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КУРСОВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД Первое послереволюционное десятилетие является ярким и плодотворным периодом в развитии отечественной школы и педагогики. Этот период в педагогической науке трактуется как "золотой век педагогической мысли", именно в эти годы происходит становление отечественной системы педагогического образования. 1917 г. дал старт множеству социальных и, в частности, педагогических экспериментов, что, естественно, потребовало развертывания теоретической и экспериментальной работы в сфере подготовки и переподготовки педагогов. Анализ подходов и обобщение накопленного в те годы практического опыта являются необходимым условием повышения эффективности теоретических и организационно-методических решений проблемы педагогического образования и индивидуализации профессионально-педагогической подготовки на современном этапе развития. До 1917 г. учебный план учительских институтов был строго определен и оставался неизменным для всех российских учебных заведений этого профиля. Объем изучаемых предметов соответствовал содержанию программ городских уездных училищ и включал такие предметы, как Закон Божий, русский язык и церковно-славянское чтение, арифметика и начала алгебры, геометрия, география русская и всеобщая, естественная история и физика, черчение и рисование, чистописание, ручной труд, пение и гимнастика. Программа по педагогике содержала следующие разделы: умственное, нравственное и физическое воспитание, общие требования дидактики и методики, школьная дисциплина1. В октябре 1918 г. было опубликовано "Положение о единой трудовой школе", согласно которому на смену многочисленным типам старой школы пришла единая трудовая школа с 9-летним сроком обучения. Подобные преобразования требовали изменений и в подготовке педагогических кадров. В учебные планы по подготовке учителей повсеместно были включены предметы, раскрывающие принципы трудовой школы. Например, положение о 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени содержало предмет "Принципы трудовой школы"2. Учебный план Нижегородского педагогического института включал следующие предметы: "Трудовая школа на производственной основе", "Методология трудовой школы", "Основы трудового воспитания"3. Учебный план Владимирского практического института народного образования содержал предметы "Трудовая школа" и "Постановка трудовых процессов в школе"63. Большое внимание при подготовке советского учителя уделялось эстетическому воспитанию. Так, например, в учебный план Ярославского педагогического института на 1918/19 учебный год были включены рисование и пение на всех отделениях по 2 часа на первом и втором курсах, с третьего курса введено педагогическое рисование64. Учебный план Владимирского практического института народного образования включал в себя такие предметы, как "Рисование и лепка", "Педагогический ручной труд". Заместитель народного комиссара М.Н. Покровский предлагал в столицах и крупных провинциальных центрах при институтах народного просвещения открыть отделения подготовки работников по эстетическому и физическому воспитанию65. Все больше внимания уделяется психологической подготовке учителей. Предмет "Психология" изучался на 1-м и 2-м отделениях на 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени66, на Высших педагогических курсах иностранных языков Накомпроса67 и др. В связи с преобладанием активных методов обучения в ряде педагогических учебных заведений были введены соответствующие теоретические курсы. Так, например, учебный план Калужского практического института народного образования содержал предмет "Методы ведения экскурсий". В системе подготовки учителей смещаются акценты на политехническое образование. Так, организация в Москве Высших научно-педагогических курсов имела целью "сообщить слушателям некоторый круг конкретных сведений из той области знаний, которая до сего времени в весьма малой степени проникала в школы, но которая тем не менее является основой школы будущего – это техника и организация современного производства"68. Для выполнения этой задачи в систему обучения была включена индустриально-педагогическая студия, которая имела целью, с одной стороны, дать общее политехническое образование, ознакомить слушателей с современной техникой, и с другой – показать, как материал отвлеченных наук – математики, физики, химии и др. – может быть построен на конкретных примерах их области техники. В некоторых случаях было изменено содержание предметов без изменения их названия. Например, на 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени под названием "физика" подразумевались, кроме собственно физики, также основы химии, начала астрономии, метеорологии, основы геоастрономии, основы современной техники. Под наименованием "биология" подразумевались ботаника, зоология, физиология и анатомия, а также метеорология и почвоведение в том объеме, который необходим для научения сельскому хозяйству и естествознанию69. Таким образом, разные типы педагогических учебных заведений искали возможности сбалансировать в наилучшем виде теоретические и практические аспекты подготовки специалистов, знакомя их в большей или меньшей степени с основами сельского хозяйства и производства. Но перегруженность учебной программы, излишняя "политехнизация" и "агропедагогизация" снижали собственно педагогическую подготовку студентов. С.М. Марчукова (Санкт-Петербург) СИСТЕМА ИСТОРИЧЕСКИХ НАУК В ПЕДАГОГИКЕ Я.А. КОМЕНСКОГО И С.И. ГЕССЕНА В педагогике С.И. Гессена как "прикладной философии" нашло отражение его учение о ценностном аспекте индивидуальных понятий, а также – о сходстве понятий индивидуальное и историческое. "Историческое и есть индивидуальное", – пишет он, – "индивидуальное – подлинный предмет исторического знания"1. Следуя Г. Риккерту, Гессен считал, что в основе образования исторических понятий лежит метод отнесения к ценностям. Именно этот метод как критерий для отделения существенного от несущественного, значительного от незначительного использует Гессен в своей педагогической системе как "логическую процедуру образования исторических понятий", представляя изучаемый объект в его исторической индивидуальности2. "При этом, – отмечает он, – те или иные ценности могут нравиться или не нравиться исследователю, задача которого – не оценка ценностей, а констатация их. В этом смысле историческая наука, претендующая на научную объективность, внеоценочна, но не внеценностна. Задача историка – исследовать подвергаемое им объяснению индивидуальное явление"3. Как видим, ценностный аспект индивидуальных понятий в педагогике Гессена совпадает с ценностным аспектом исторических понятий, составляющих содержательное основание его педагогики как системы исторических наук, каждая из которых обладает единством, расчлененностью и непрерывностью4. Какой исторический прообраз имеет такая система исторических наук? Поиск ответа на этот вопрос приводит к модели учебных дисциплин, предложенной Я.А. Коменским в "Великой дидактике" (1657): 1 класс – сокращенная библейская история; 2 класс – история естествознания; 3 класс – история искусств; 4 класс – история морали; 5 класс – история обрядов; 6 класс – история всеобщая. Рассмотрим в качестве примера второй, "физический" классе, для которого Коменским была написана его "Физика" (1633). Физика (натурфилософия) занимает первое место среди новых дисциплин, предложенных Коменским. Таким образом, в структуре образования отразилась новая иерархия ценностей, характерная для миропонимания человека XVII в. При сопоставлении систем исторического знания Коменского и Гессена, разумеется, необходимо помнить, что они принадлежат разным эпохам. Мы не касается здесь содержания этого нового предмета "новой педагогики" XVII в. Нам интересен не опыт, а принцип формирования педагогической системы как "прикладной философии" (Гессен). В этом смысле философию Коменского можно было бы назвать "прикладной пансофией", в основе которой лежит принцип пансофийности5. Предпосылки его формирования так же отличаются от предпосылок формирования педагогической системы С.И. Гессена, как европейская культура XVII в. отличается от европейской культуры XX в. Если Гессен строит свою систему исторического знания на учении о ценностном характере индивидуальных понятий, на представлении о единстве индивидуального и исторического, то одной из основ построения "системы исторических наук" Коменского стало развитие "искусства памяти" как риторической традиции и одной из основ нового метода обучения. Вот содержание "Физики" Коменского. "Пролегомены о природе и пользе физики.
Дополнение к "Физике" – "О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления"6. Заметим, что Дополнение к "Физике" служит цели формирования пансофического знания в полном соответствии с представлениями Коменского о пансофии как "медицине для человечества". Комментируя содержание "Физики", необходимо отметить, что оно наглядно иллюстрирует тезис Коменского о необходимости использования "трех порядков или трех рядов – восходящего, нисходящего и параллельного идущего" при конструировании ценностной иерархии учебного материала7, а также – связь физики и этики, которая продолжает античную традицию и актуальна в наше время в связи с возрождением натурфилософских интенций, стимулирующих появление методологических новаций междисциплинарного характера. «Если мы будем "Физику" Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени, – пишет Р. Палоуш в статье "Мир Я.А. Коменского" (1997), – ... из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира». В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. "Современная физика, – пишет В. Гейзенберг, – идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы". Гессен, по его собственному признанию, "будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении платонизма" в своем стремлении согласовать содержание образования с учением о ценностном характере индивидуальных понятий8. Особенно ярко это отражено в его работе "Педагогика Платона и современность", изданной в Берлине в том же 1923 г., что и "Основы педагогики". Среди своих предшественников Гессен не упоминает Коменского: кроме того, что его педагогика в начале XX в. воспринималась как устаревшая, многие его сочинения и прежде всего "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", обнаруженный спустя 11 лет после написания "Основ педагогики", считались безвозвратно утраченными. "Глубокие педагогические взгляды Коменского, – пишет Гессен в 1923 г., – были только в последнее время изъяты из забвения, которому они подверглись в силу непонимания их современниками"9. Подведем итог. Сопоставление двух систем исторического знания у Коменского и Гессена в контексте исторического развития педагогической мысли выявляет необходимость формирования вертикальной составляющей педагогического мышления, его ценностного характера. Сегодня одной из ведущих тенденций образования становится переход к ценностной парадигме. Развитие этого направления предполагает сопоставление ценностных оснований различных образовательных систем, изучение их педагогического потенциала в социокультурных условиях современного мира. Нам представляется весьма интересным и перспективным продолжение историко-педагогических исследований, целью которых было бы выявление исторической преемственности ценностных представлений в пансофии Я.А. Коменского и в философской системе С.И. Гессена, которая стала основой его педагогики как "прикладной философии". Т.Н. Матвиенко (Волгоград) ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ В РАБОТАХ МИШЕЛЯ ФУКО Поль Мишель Фуко – один из крупнейших философов Франции второй половины ХХ в., один из наиболее выдающихся мыслителей указанного периода вообще. Его идеи оказали колоссальное влияние не только на современную философию, но и на культуру в самом широком смысле этого слова. Здесь мы попытаемся затронуть психологические и педагогические взгляды Мишеля Фуко. Эти взгляды вряд ли можно представить в виде некой законченной системы. Многие вопросы остались, видимо, до конца не проясненными и для самого французского мыслителя. Вопросы образования и образовательная политика прорабатываются Фуко в процессе рассмотрения сложных общественно-социальных понятий и явлений, таких как неразумие, клиника, власть, знание, дисциплинарная структура власти, "забота о себе" и других. В книге "История безумия в классическую эпоху" (1961) Фуко рассматривает образование медицинских, психиатрических понятий, таких как нормальность и безумие. В последующих работах Фуко анализирует властные отношения между врачом и пациентом (в клинике), родителями и детьми (в семье), учителем и учеником (в школе). Исходя из этих отношений, постепенно конституируются науки психиатрия, педагогика, история. Именно посредством них можно постичь, по мнению Фуко, всю сложность человеческой личности, единство в ней неисследованных, темных, глубинных слоев подсознания и высоких устремлений. Педагогический, медицинский и философский дискурсы пересекаются и взаимодействуют через понятие пайдейи – образ и идеал человека, имеющий тесную взаимосвязь с медициной и пропагандой здорового образа жизни70. В третьем томе "Истории сексуальности" исследователь отмечает, что наполнение души и путь самосовершенствования "лежат через философию или воспитание-paideia" и "все более приобретает медицинский оттенок. Формировать, образовывать себя и заботиться о себе – два эти занятия суть взаимосвязаны"71. Понимание школы приравнивается к лечебному заведению, ученикам необходимо чувствовать свое патологическое состояние для того, чтобы, почувствовав боль, а не наслаждение, обратиться к постановке образовательных задач в смысле получения знания и развития логики рассуждения. Показательны идеи учёного, относящиеся к теоретическому обобщению темы рождения истины и расширения знания: "В конце XVIII века педагогика в качестве системы норм образования прямо артикулируется как теория представления и последовательности идей. Детство и юность вещей и людей обличены двусмысленной властью: объявить рождение истины, но также подвергнуть испытанию отсталую человеческую истину, очистить ее, приблизиться к ее обнаженности. Ребенок становится непосредственным учителем взрослого в той мере, в какой истинное образование идентифицируется с самим рождением истины. В каждом ребенке мир бесконечно повторяется, снова возвращаясь к своим исходным формам: он никогда не взрослеет для того, кто смотрит на него впервые. То, что позволяет человеку возобновлять отношения с детством и следовать за постоянным рождением истины, – это ясная, отчетливая, открытая наивность взгляда. Рассуждение о мире идет с открытыми глазами, открытыми в каждый момент как в первый раз"72. Фуко призывает к тому, чтобы учреждения образования не превращались в места эзотерического и книжного знания, а становились "храмами природы"73. Образование представляет собой перманентную дорогу познания, движение к духовности. В таком "храме природы", или новой школе, "совсем не будут учить тому, во что верили стародавние учителя, но это будет формой истины, открытой всему, что проявляет ежедневный опыт"74. По мнению Фуко, именно клиническая медицина позволила впервые определить новый объект науки – человеческого индивида. Клиника – это государственное заведение, в котором вся жизнь индивидов проходит в соответствии с порядком, правилами и над которыми главенствуют силы власти-знания. Позднее Фуко отметит, что медицинский госпиталь или клиника, так же как и тюрьма, школа и больница, явится примером дисциплинарного института власти, особым типом заведения, основой которого предстаёт организованная и направляемая дисциплинарная политика современного государства. Раскрывая основы понимания дискурсивных практик, М. Фуко определяет их единство в категориях власти и знания, выявляет специфику культурного статуса дискурса. Философ доказывает, что производство дискурсов находится под постоянным общественным контролем, о котором мало кто знает. Такой контроль может осуществляться извне и осуществляться в форме запретов, разделения и отбрасывания, оппозиции истинного и ложного. В качестве запрета может применяться наложение табу на различные объекты, ритуалы обстоятельства, ограничение прав говорящего субъекта и др. Существующие формы внешнего контроля оказывают влияние и на формирование таких понятий, как воля к знанию и воля к истине. Фуко указывает, что волю к истине укрепляет, воспроизводит и поддерживает целый ряд общественных практик: педагогика, система книг, издательское дело, библиотеки, научные сообщества, лаборатории75. Дискурс не может возникнуть случайно, для этого существует особая группа внутреннего социального контроля: комментарий, роль автора как "пишущего и сочиняющего индивида" и принцип "дисциплины". В обществе также присутствует особый вид контроля, связанный с "прореживанием говорящих субъектов": процесс дискурса контролируем, отвечает определённым правилам, в него никогда не вступит тот, кто не удовлетворяет определенным требованиям или же просто не имеет на это права, поэтому здесь особую роль играют ритуалы речи, существование дискурсивных сообществ, групп и др. Дискурс – это своего рода насилие, которое мы регулярно совершаем над вещами, это практика навязывания76. Затрагиваемые вопросы дискурсивности имеют прямое отношение и к системе образования, так как через образовательное пространство идёт коммуникационный поток-обмен знаниями. Но как протекает этот процесс? Этот вопрос остаётся открытым. М. Фуко утверждает: "Сколько бы ни утверждалось, что образование по неотъемлемому праву является средством, открывающим для любого индивида в обществе, подобном нашему, доступ к дискурсу любого типа, – хорошо известно, что в своем распределении, в том, что оно позволяет и чего не допускает, образование следует курсом, который характеризуется дистанциями, оппозициями и социальными битвами. Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов – со всеми знаниями и силами, которые они за собой влекут"77. В указанном фрагменте учёный даёт понять, что знание само по себе не может сложиться без процесса накопления, передачи, обмена, которые свойственны системе образования, получившей властный статус. С другой стороны, власть напрямую связана с усвоением, получением, передачей знаний и т.д. В этом смысле познание и наука сливаются, также становятся общими интересы общества и интересы государства. Когда наступает момент такого слияния, возникает и реализуется возможность совместного со-существования власти и знания. И.В. Николаева (Хабаровск) СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА XIX–НАЧАЛА XX ВЕКА Одно из центральных мест среди институтов, которые привлекают к себе особое внимание, занимает образование. Оно как социокультурный институт способствует развитию и совершенствованию общества через процессы целенаправленной социализации и "инкультурации" индивидов. При таком видении образования акцент смещается на "образовывание" человека, которое синтезирует обучение, воспитание и развитие личности. Эти неразделимые процессы дают основание рассматривать образование как "многоуровневое образовательное пространство" (Л.А. Степашко), создающее условия для обучения и саморазвития личности. Раскрывая социально-культурную природу образования, воспользуемся трактовкой В.Б. Новичкова78. По его мнению, из природы образования вытекает логика дифференциации целей двух уровней: целей внутренних, присущих самой системе образования "имманентных", и целей, задаваемых образованию извне – "каузальных". Если имманентная цель образования ориентирована на развитие социально-экономических, политических, духовно-нравственных отношений средствами образования на определенном историческом этапе, то каузальные цели призваны конкретизировать данный посыл применительно к индивиду, обществу и государству. Образование не может быть достигнуто, если предварительно не был осуществлен целенаправленный процесс обучения. Нам представляется важным обращение к цели обучения, так как она выступает в качестве детерминирующего фактора содержания обучения и определяет содержание, формы, методы учебно-воспитательного процесса, направленность самообразования личности. Поставленную здесь задачу реконструирования цели мы будем решать, исходя из того, что обучение – целенаправленный процесс, поэтому функционирование системы обучения подчинено ее цели. Для реконструкции исторических решений в аспекте постановки цели обучения мы обратимся к дидактико-методическим разработкам Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова. Каждый из них сыграл свою роль в развитии педагогической мысли рубежа XIX–ХХ вв., за каждым из них закреплен определенный научно-педагогический "статус", но объединяет их обращение к проблеме постановки цели обучения в русле антропологических идей педагогики К.Д. Ушинского. Цели обучения зависят от характера общества, уровня развития его культуры и всей системы образования в целом79. Цели индивида порождаются индивидуальными потребностями. Потребности, по В.П. Вахтерову, являются основанием развития личности. На уровне индивида образование неразрывно связано с реализацией уникальных свойств каждого отдельного человека, его самоопределением и самореализацией. Обучение приобретает качество целенаправленно организованного образовательного процесса, который дополняет стихийный процесс становления человека. Целью, т.е. планируемым результатом обучения, П.Ф. Каптерев считал основанную на достаточно высоком уровне образованности и культуры готовность к деятельности, направленной на "саморазвитие и самоусовершенствование", удовлетворение собственных потребностей и интересов. Педагоги рубежа веков считали, что между целями индивида и общества в обучении нет обособленности. Общество привлекало их внимание как один из важнейших факторов развития личности. Общественный характер школьного обучения подчеркивал Н.Ф. Бунаков80. Несмотря на то что в различных обществах ценности могут быть различными, наивысшей ценностью всех общественно-политических систем можно считать гармоничное развитие как личности, так и всего общества. В решении конкретной педагогической проблемы – цели обучения – "высвечиваются" многосторонние связи педагогики и порождающего ее исторического контекста. В рассматриваемый период на развитие педагогических взглядов оказали влияние значительные экономические, социальные и культурные преобразования. Важнейшей особенностью России в этот период была многоукладность экономики, выражавшаяся в том, что одновременно существовали и взаимодействовали практически все формы хозяйствования. Следствием многоукладности хозяйственной жизни являлись культурная неоднородность общества, общий низкий образовательный уровень населения, активизация общественного движения в образовании, которое остро поставило вопрос о достоинстве и свободном развитии личности, о несоответствии школы и всей организации образования требованиям времени. В этом контексте новое преломление получила болезненная для России проблема массовой неграмотности. В 1890-е гг. задача ликвидации неграмотности посредством введения всеобщего обучения была осознана как общенациональная, тесно связанная с развитием производительных сил страны. Борьба русских общественных и политических деятелей за бессословную школу пронизывала все реформы этого периода. Сословная система "раздробленного и взаимно несогласимого образования в основе своей противоречила интересам государства, нации и образуемых личностей"81. Отделение массы народа от образованных слоев известный педагог М.И. Демков охарактеризовал "бездной", "полным отчуждением", "роковым разрывом". Живой отклик в широких кругах демократической интеллигенции вызвали выступления В.П. Вахтерова в защиту всеобщего обучения. Подвергнув уничтожающей критике политику царского правительства, В.П. Вахтеров указывал, что "конец XIX и начало XX века прошли и у нас под знаком "всеобщего обучения"82. На рубеже веков школе придается значение одного из ведущих институтов сохранения и укрепления государственного строя. В формулировании требований государственной политики на первый план выдвигалась задача обучения и воспитания социально ориентированной личности. Государство нуждалось в образованных и профессиональных чиновниках и защитниках существующего режима власти. В этом заключаются образовательные потребности государства как властной структуры. Вопрос о назначении школы решался в контексте представлений о том, что в интересах государства школа должна готовить "общественного деятеля", быть проводником национальной и общечеловеческой культуры, осуществлять преемственные связи между поколениями. Мы пришли к выводу, что состояние педагогической мысли в России конца XIX–начала XX в. было обусловлено сложными социально-экономическими и культурными изменениями, которые активизировали исследования отечественных педагогов в области постановки цели обучения. Впервые в историко-педагогическом процессе обучение стало осознаваться как социальная ценность. Социально-культурную значимость придавала педагогике обусловленность целей обучения ценностями, которые приобрели значение педагогических: нравственность, духовность, патриотизм, любовь к своему народу. Усиление социально-культурной значимости обучения в ценностном пространстве рубежа XIX–XX вв. способствовало тому, что обучение становилось средством воспитания активного, творческого человека. жүктеу/скачать 1.03 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|