Академия социального управления

Всемирный историко-педагогический процесс является одним из аспектов процесса становления и развития человеческого общества. Это утверждение стало, пожалуй, общим местом для историков педагогики. Однако согласие по данному вопросу отнюдь не означает наличия консенсуса относительно этапов социокультурной динамики человечества вообще и этапов развёртывания теории и практики обучения и воспитания (образования), в частности. Ведь выделение этих ступеней напрямую зависит от того, какой объяснительной моделью пользуется историк.

Обычно исследователь прошлого опирается либо на линеарно-стадиальную, либо на плюрально-циклическую схему истории. Историки педагогики, разделявшие ту или иную версию унитарной модели исторического процесса, получали основания писать, скажем, о педагогике дикости или же об античной, феодальной педагогике. Те же авторы, которые полагали, что унитарный подход к всемирной истории упрощает историко-педагогический процесс, взяли "на вооружение" плюрально-циклическую модель социоисторического развития. Сторонники данного подхода, впрочем, сегодня обычно признают наличие общих стадий в развитии человечества, а значит, и в развитии историко-педагогического процесса. Скажем, И.А. Колесникова выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика. В свою очередь, сторонники линеарно-стадиального подхода не отрицают особенностей в развитии отдельных социокультурных организмов. Наличие в науке самых разнообразных позиций побуждает некоторых исследователей к их примирению. Так, А.О. Кравцов полагает, что существующие критерии анализа педагогической действительности ("педагогическая парадигма", "педагогическая цивилизация", "педагогическая культура", "педагогическая формация") являются комплиментарными. И потому исследование педагогической реальности необходимо проводить на основе синтезированного поликритериального подхода. На наш взгляд, данное предложение можно принять с существенной оговоркой. Действительно, описывать, осмыслять и сравнивать историко-педагогические феномены следует с привлечением различных параметров. Но при этом надлежит всё же определиться по следующему вопросу: существует или нет единый вектор социокультурной динамики человечества? Если ответ будет положительным, тогда действительно имеет смысл соотносить образовательные феномены, рождённые различными социоисторическими организмами, выделять стадии в развитии всемирного историко-педагогического процесса. В случае же отрицательного ответа всякий смысл у подобного рода деятельности утрачивается.

Следовательно, историко-педагогическое исследование должно базироваться на совершенно чётких историософских основаниях. В этой связи выскажем собственную позицию. Представляется, что ни плюралистическая цивилизационная, ни линеарная формационная концепции философии истории, сложившиеся в XIX–XX вв., не дают нам адекватной картины социокультурного развития человечества. И лишь синтез обеих моделей истории позволяет сформировать целостный и системный взгляд на динамику человечества вообще и педагогической деятельности, в частности. Наше мнение базируется на убеждённости в том, что история, как выразился К. Маркс, есть не что иное как "деятельность преследующего свои цели человека". Деятельность же эта имеет как общие черты у разных человеческих сообществ, так и особенные и уникальные.

Анализ исторической эмпирики обнаруживает, что первоначально люди занимались исключительно присваивающей деятельностью и лишь со временем стали добывать себе средства к жизни посредством деятельности производящей. А сравнительно недавно отдельные социоисторические общности вновь приступили к присвоению созданного природой, но уже "второй природой" – искусственной биоавтоматической системой. Соответственно, на каждой из этих ступеней развития менялись цели обучения. Если на первой ступени обучение было нацелено на освоение подрастающими поколениями технологий присваивающего хозяйства, то на второй – оно стало направляться на постижение технологий производящего хозяйства. На третьей же ступени обучение начинает фокусироваться на освоении теоретического знания, которое может быть использовано для изучения различных сфер опыта человечества. Происходили изменения и в целях воспитания. Если на стадии присваивающего хозяйства микросоциумы не нацеливали человека на самоизменение, то в условиях производящего хозяйства в людских сообществах вызревает идея воспитания личности, способной задавать себе образцы, поднимающие человека над природным началом.

По нашему мнению, вышесказанное даёт основание вести речь о трёх глобальных стадиях развития человечества (макроформациях), на каждой из которых в разных обществах формируется педагогическая культура со сходными характеристиками (особенно в части программирования ею целевого и содержательного компонентов обучения).

Особенные же и уникальные черты педагогических культур формировались под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Как видим, синтез линеарно-стадиальной и плюрально-циклической историософских концепций позволяет зафиксировать этапность развития всемирного историко-педагогического процесса, его многолинейность и одновременно однонаправленность.

Этапность вытекает из наличия трансформаций в целевом и содержательном компонентах образования, обусловленных качественными изменениями в характере воспроизводственной деятельности, технологиях воспроизводства жизни. Однонаправленность – из обнаруживаемого линеарной историософией процесса восхождения человека от полуживотных форм существования раба собственных инстинктов к свободной личности, что закономерно проявляется в соответствующих воспитательных проектах. Многолинейность же следует из факта инаковости социокультур, а также из несхожести путей их продвижения по ступеням макроформационного развития, что отражается в разнообразии систем ценностей и идеалов, отбираемых и концентрируемых педагогическими культурами.

А.С. Петренко (Хабаровск)

ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОФИЦЕРА
В ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

Основы современных концепций педагогической культуры офицера в педагогике высшей военной школы стали закладываться в 80-х гг. ХХ в., что связано с фундаментальным трудами А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова. До 80-х гг. ХХ в. в научных трудах военных педагогов и психологов изучались и анализировались в основном отдельные аспекты проблемы, которые впоследствии легли в структуру педагогической культуры офицерского состава. Следует отметить труды военных ученых-педагогов и психологов В.И. Вдовюка, П.Н. Городова, В.М. Турина, В.П. Давыдова, A.M. Данченко, Н.И. Киряшова, Д.П. Познанского, В.А. Михайловского, Ю.Ф. Худолеева и др. Анализ этих трудов свидетельствует о том, что в них заложена основа для исследования проблемы педагогической культуры военных преподавателей, молодых офицеров, пропагандистов, офицеров-политработников и других категорий офицерского состава Вооруженных Сил.

Обращение к проблеме педагогической культуры офицера во многом было обусловлено созданием в 1959 г. кафедры военной педагогики и психологии в Военно-политической академии им. В.И. Ленина. До 80-х гг. ХХ в. в научных трудах военных педагогов и психологов изучались и анализировались отдельные аспекты проблемы педагогической культуры офицера (педагогическое мастерство, педагогическая направленность, педагогическая предрасположенность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическое творчество и др.). В 60–80-е гг. происходит формирование и последовательное развитие советской теории и практики воспитания военнослужащих. В середине 80-х гг. А.В. Барабанщиковым ставится прямая постановка развития педагогической культуры офицера. В структуре педагогической культуры офицера выделяли компоненты: высокое педагогическое мастерство, военно-патриотическая направленность, высокая психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, гармония интеллектуальных и нравственных качеств, педагогический оптимизм, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании, чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе, педагогически действенные общение и поведение, активная устремленность к самосовершенствованию.

Следующий этап разработки проблемы педагогической культуры в научной литературе – начало 90-х гг.

Этот этап характеризуется существенными изменениями в деятельности военно-учебных заведений, переосмысливаются сформировавшиеся в военной психологии и педагогике взгляды на особенности обучения и воспитания военнослужащих, происходит постепенная гуманизация военного образования.

В научной и учебно-методической литературе педагогическая культура как самостоятельное понятие вошло в научный и практический обиход военного вуза. Особенности трактовки феномена педагогической культуры офицера второго этапа обусловлены спецификой перехода от тоталитарного общества к демократическому со всеми сопутствующими обстоятельствами. В передовой военно-педагогической практике второй половины ХХ в. на протяжении продолжительного времени складывается своеобразный культурный архетип военнослужащего, объединяющий совокупный опыт лучших ученых, офицеров, воплотивших в своей деятельности высочайшие образцы педагогической культуры своего времени.

В конце ХХ в. возрастает роль педагогической культуры офицеров как важнейшего показателя их профессиональной подготовленности. Это обусловлено, во-первых, возросшими требованиями к морально-психологи­ческим качествам, вызванными коренными изменениями в военном деле и ростом социальной ответственности воинов за выполнение задач по защите Отечества. Во-вторых, повышенной ролью армии как школы воспитания подрастающего поколения. В-третьих, качественными изменениями в личном составе, усложнением духовного мира воинов, расширением их познавательных возможностей, восприимчивости к педагогическим воздействиям. В-четвертых, повышением удельного веса психолого-педагогических начал в деятельности каждого современного руководителя, и тем более офицера, для которого обучение и воспитание подчиненных является основной служебной обязанностью.

Таким образом, к концу ХХ в. оформилась теория педагогической культуры офицера. Наметившиеся в середине 80-х гг. тенденции гуманизации образования определяли выбор личностно-деятельностной модели педагогической культуры офицера в отличие от ее авторитарной модели. В основе личностно ориентированного образования лежало целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главная ценность – личность человека.

В.К. Пичугина (Волгоград)

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В ОБРАЗОВАНИИ:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Становление антропологических оснований образования имеет основательную источниковую базу. Однако только в ХХI в., когда в научном фокусе оказались не только природные, но и социальные катастрофы, педагогика в полной мере обратилась к антропоцентрированным концепциям и исследовательским программам. Проблема человека стала не только стержнем современного образования, но и катализатором глубокого исторического осмысления антропологических традиций в общемировой педагогической мысли.

Многие образовательные реформы и инновации стали наполняться человеческим содержанием и исходить из того, что в современном обществе человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности. Задачей педагогики с глубокой антропологической базой стало не только сохранение целостного взгляда на человека, но и создание условий для полного раскрытия через собственную противоречивость, которая обусловливает его реализацию во множестве измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. С дальнейшей разработкой антропологических основ педагогической теории и практики связывают:

окончательное и бесповоротное завершение этапа бездуховного рассмотрения науки и педагогики в частности, инерционно затянувшегося после падения коммунистического режима (Б.А. Никитюк, Е.Г. Ильяшенко);

преодоление проблемы разобщенности педагогики и других антропологических наук через создание единого антропологического пространства (Е.Н. Исаев, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, В.И. Слободчиков);

объединение педагогики, андрогогики и герогогики в антропогогику с последующим изменением образовательных целей с учетом особенностей возраста и расширением круга проблем, стоящих перед данной областью практической и теоретической деятельности (М.П. Бархота, В.И. Гинецинский);

появление у педагогики новой философской основы (И.А. Грешилова, В.Б. Куликов, А.П. Огурцов), новой методологии (Г.М. Коджаспирова, Л.М. Лузина, Л.К. Рахлевская);

восприятие антропологического измерения историко-педагогического процесса как основы формирования новых концептуальных подходов, рассматривающих педагогическое прошлое через призму человеческого содержания (Г.Б. Корнетов);

выявление причин и устранение возможных деструктивных последствий образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов).

Острота и актуальность антропологизации педагогики обусловлена тем, что многочисленные социально-экономические и политические изменения бумерангом возвращаются в сферу современного образования, находящегося на пути модернизации. Педагогика стала областью, в которой наблюдается совпадение многочисленных запросов, в результате чего в ее категориальном аппарате прочно закрепилось понятие дискурс.

Заимствованный из лингвистики дискурс в педагогическом контексте из плоскости речевой коммуникации переходит в плоскость проблемного формирования новой образовательной реальности. Понятие дискурс теряет тождественность с диалогом, поиском компромисса отдельными личностями или социальными группами людей, регулируя общественное сознание и задавая определенную стратегию поведения (работы Б. Бернстейна, Е.В. Добреньковой, Т.В. Ежовой, Л.И. Иванкиной и др.). Социологическое, психологическое и лингвистическое понимание дискурса как общения, реализуемого в ходе многочисленных дискурсивных практик, в образовательном контексте все еще является доминирующим, но уже не единственным. Функции дискурса выходят за пределы информативной, прагматической, эмотивной и фатической, а такие свойства, как жесткая иерархичность, контроль и ритуализация поведения подвергаются сомнению и уже не позволяют однозначно трактовать его как некую властную схему в дисциплинарном пространстве.

Дискурс в образовании не может являться только внешней рамкой, средством или механизмом пассивной передачи информации или отношений, не оставляющим свой отпечаток. Это одновременно и процесс и результат, интерпретирующийся в рамках определенного контекста. Последний несет четкий отпечаток того, что современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временны́х рамок образовательного процесса, постепенно меняет ориентиры.

А. Ландвер подчеркивает, что "требуется определенное мужество, чтобы произнести или написать слово "дискурс" в научных обсуждениях"⁸³, а тем более разработать его структуру. С одной стороны, дискурс в образовании становится ключом к решению ряда образовательных проблем, а с другой – обнажает еще одну серьезную проблему – проблему построения проблемных полей антропологического дискурса. Обозначим основные направления его развития:

первоочередным является не столько собственно педагогическое или социокультурное, сколько антропологическое осмысление⁸⁴ антропологического дискурса в образовании, который не должен потерять свою специфику и быть принесен в жертву педагогической моде;

необходимо четкое определение проблемных полей и границ антропологического дискурса в образовании. И чем жестче будет происходить этот процесс, тем более определенным станет пространство, которое занимает категория и для чего она индивидуализирована. Вместе с тем высокая степень обособленности затруднит междисциплинарную интеграцию в области антропологического дискурса, а следовательно, остановит его развитие;

трудности, возникающие при попытке конкретизации антропологического дискурса в образовании, обусловлены существованием множества картин человека, которые, по определению, нельзя свести к одной, пусть даже и доминантной на данном историческом этапе. Антропологический дискурс по определению не может быть однозначным и единственным. Подобно тому, как в педагогической антропологии нет единой теории, а сосуществуют множество исследовательских программ, в педагогике одномоментно могут существовать несколько антропологических дискурсов, имеющих разные проблемные поля.

М.Л. Поликарпова (Рязань)

ПОНЯТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ
В РАБОТАХ ВИЛЬГЕЛЬМА ЛАЯ

Дидактические взгляды выдающегося немецкого педагога В.А. Лая (1862–1926) развивались в русле основных идей экспериментальной педагогики Германии, одним из основателей которой он и являлся.

Концепт В.А. Лая "экспериментальная педагогика" подразумевает два вектора:

экспериментальная педагогика как исследовательское направление;

экспериментальная педагогика как общая педагогика.

В своих работах В.А. Лай использует термины экспериментальная педагогика и экспериментальная дидактика. Так назывались его основные книги, при этом экспериментальная дидактика, чьей задачей является исследование действенных методов обучения, имеет первостепенное значение. В. Лай исходил из того, что "дети и целые школьные классы должны быть доступны для эксперимента". Само понятие экспериментальная дидактика одновременно описывает и предмет, и метод исследования.

Назначение новой экспериментальной дидактики, по мнению немецкого педагога, – это содействие педагогике в научной независимости и освобождение её от экспериментальной психологии. Она также нужна, чтобы ликвидировать хаос мнений в области преподавания правописания, счёта, иностранного языка.

В.А. Лай связывает идею эксперимента как наблюдение реальности с традицией пробного занятия в семинариях. Творческий успех педагога состоял в том, чтобы использовать школу не для того, чтобы передавать из поколения в поколение дидактическое учение, а чтобы в его "экспериментах" испытать новые методы. Как ни парадоксально, не учитель, а метод находился во время опытов на испытательном стенде.

Рассуждения об экспериментальном построении занятия занимают большое место в работах исследователя. Основными задачами книги В.А. Лая "Экспериментальная дидактика" были:

ознакомление педагогов на теоретическом и практическом уровнях с предпосылками, сущностью, значением и проведением экспериментальных методов исследования в области дидактики,

приспособление этих методов к их практическому применению, облегчение их использования, выделение из общей системы эксперимен­таль­ной дидактики.

Это произведение было одновременно задумано для первых собственных опытов семинаристов. Можно сделать вывод, что В. Лай предполагал для своих исследований только ограниченные методические знания и что он хотел использовать эксперимент как в качестве исследовательского, так и в качестве обучающего метода.

Для дидактических опытов в образовании семинаристов в качестве примера исследователь предположительно брал естественнонаучный эксперимент. И этот эксперимент, если он вводится в обучение, имел целью, по замыслу автора, не привнести в науку новые познания, а донести их до учащегося доступно и правдоподобно. Точно таким же целям служили и дидактические эксперименты семинаристов.

Сами опыты зрелых учителей должны были привносить новые познания. "Каждый учитель – исследователь детей! Каждый учитель – экспериментальный педагог!" – таков лозунг Вильгельма Лая. Учитель – это человек, который исследует и обучает одновременно, исследование происходит в школьной действительности, а результаты влияют непосредственно на практику. Это и есть концепция прагматической педагогики по В. Лаю.

Особого анализа заслуживают мысли В.А. Лая о том, что экспериментальная дидактика действует индуктивно: "Многочисленные отдельные проявления на занятии или в процессе воспитания показывают, как и все физические и психические процессы, групповое родство и соответствие; они ранжируются по родам и видам". Немецкий ученый указывал, что наблюдение, статистика и эксперимент являются методами. Важнейшие ступени педагогического исследования – наблюдение, описание, объяснение и системное обучение, где наблюдение среди других экспериментальных предпосылок может также успешно осуществляться. Из предпосылок и наблюдения следуют объяснения причин и действий, а затем следует систематизация описанных наблюдений.

Вильгельм Лай, размышляя о воздействии на духовную сферу воспитанников, утверждал, что оно обусловлено многими причинами. Так, например, та совокупность причин, которая вызывает психическое воздействие, зачастую является очень сложной и запутанной. Для обычного или статического наблюдения не всегда представляется возможным в сложном процессе отделить причины от случайных обстоятельств, опознать причины по их действию. Эти совокупности в педагогике, так же как и в физике, могут быть разложены на составляющие и опробованы отдельно. Педагоги "больше не ждут, пока явление любезно проявится, а вызывают его намеренно; упрощают обстоятельства, когда позволяют воздействовать одной причине за другой – экспериментируют".

Раскрывая понятие экспериментальная дидактика, В.А. Лай обращает внимание на то, что она касается, в первую очередь, не сложных педагогических проблем или высших школ, а узких дидактических вопросов, затрагивающихся, прежде всего, на первом году обучения в народных школах.

В перечень литературы к своей книге "Экспериментальная дидактика" Вильгельм Лай включил труды по общей и детской психологии выдающихся немецких и зарубежных авторов, дополнив его работами признанных педагогов и философов (И.Ф. Гербарт, Ф. Фребель и И.Г. Песталоцци, И.Г. Фихте, А Шопенгауэр, О. Вильман). Идеи ученых, вошедших в список, были использованы В. Лаем для создания собственной дидактической теории.

Отдельных комментарием требует тот факт, что взгляды современного немецкого ученого Э. Меймана проигнорированы в данном произведении В.А. Лая (его работы упоминаются только на полях).

Фундаментальный труд "Экспериментальная дидактика" В. Лая нашел широкое признание за границами Германии. Так, например, большое количество ссылок на идеи немецкого педагога, изложенные в вышеупомянутом труде, обнаруживаются в трудах русских педагогов С.Т. Шацкого, А.П. Нечаева. Сразу после появления книга была частично или полностью переведена на болгарский, английский, французский, итальянский, японский, норвежский, русский, шведский, чешский и венгерский языки.

М.А. Полякова (Калуга)

РОЛЬ НАСТАВНИКА
В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ И РЕФОРМАЦИОННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ЕВРОПЫ
(XIII–XVI века)

С древнейших времен педагогическая практика придавала особое значение месту и роли учителя – наставника в образовательном процессе. Тем более была усилена подобная традиция христианством. "Этот законченный учитель, как своим подвигом, так и в поучениях своих дал вечные основы педагогики"⁸⁵, – пишет признанный историк мировой педагогики Карл Шмидт об Иисусе Христе. Священное Писание действительно предоставляет примеры раннехристианского воспитания и обучения, проявляющиеся в отношениях Христа и учеников-апостолов. Эти отношения представляют собой определенное сочетание домашнего и школьного воспитания, при которых ученик не ограничивается только общением с учителем на уроках, но также сопровождает его на прогулках и в путешествиях⁸⁶. Подобная форма педагогического влияния постепенно установилась в средневековой образовательной традиции, о чем позволяют судить педагогические труды как средневековых педагогов, так и наставников эпохи Возрождения. Именно воспитание собственным примером наставника, возможное лишь при достаточно длительном пребывании учителя и ученика вместе, "красной нитью" проходит через педагогические идеи Средневековья и гуманизма.

Примечательно, что значимость подобного воспитания понимали и царствующие особы. Например, доминиканскому монаху и человеку энциклопедических знаний Винсенту из Бове (1190–1264), служившему при дворе Людовика IX, королевой Маргаритой Прованской было заказано написание специального руководства по воспитанию детей для придворных учителей. Так появился трактат "О наставлении детей знатных граждан" (1246), где доминиканец, в частности, дает свои рекомендации по выбору учителя. С его точки зрения, от учителя следует требовать пять качеств: талантливый ум, честную жизнь, смиренные знания, естественное красноречие и опыт преподавания⁸⁷. Вслед за Сенекой автор видит особую ценность и пользу в том добродетельном примере, который может дать мудрый и зрелый учитель своему ученику⁸⁸.

Продолжается такая практика в эпоху гуманизма, родина которого Италия выдвигает на первый план блестящих учителей, стремящихся воспитать из своих учеников всесторонне развитых личностей. Традиционно подобный подвиг наблюдается в среде воспитания будущих правителей. Гуманист Гуарино (1370–1464) из Вероны преподавал во Флоренции, Венеции, родной Вероне, и всегда "являл собой ученикам пример для подражания, оказывая огромное воспитательное влияние"⁸⁹. В 1429 г. он был приглашен воспитателем к наследнику феррарского престола Леонелло д'Эсте, где провел последние годы своей жизни, и, в частности, открыл школу, где читал лекции по риторике⁹⁰. В своей педагогической деятельности Гуарино делал особый упор на использование в преподавании античных текстов и с этой целью переводил их. Несмотря на то что педагог не оставил после себя педагогических трактатов, его влияние как просветителя огромно. Тем более важно, что его педагогический гений нашел свое выражение в написании учебников и воспитании школяров, что отражено в их воспоминаниях об учителе⁹¹. Тем самым Гуарино "открывает" новую эпоху в деле обучения, основанную на практическом применении знаний педагога, и выходящую за рамки "кабинетных измышлений".

Подобная практика принадлежит другому итальянскому гуманисту, современнику Гуарино Веронезе, Витторино да Фельтре (1378–1446), основавшему в Мантуе школу для обучения бедных детей. Известный гуманист и педагог был приглашен маркизом Джанфранческо Гонзагой в Мантую для воспитания его детей. Сначала отказался, но потом, сознавая, что трудом своим послужит общественному благу, принял приглашение маркиза. Примечательно, что вопрос об оплате труда педагогом даже не ставился, он считал это вещью малозначительной и полагался на щедрость правителя⁹². Кроме воспитания добродетельного государя, Витторито преследовал еще одну цель – получить от государя средства, с помощью которых он мог бы содержать и обучать многих детей, родители которых не способны оплатить обучение⁹³. Подобная практика у гуманиста уже существовала в Падуе и Венеции. Витторито считал, что дети маркиза не должны воспитываться отдельно, для их полноценного развития нужно окружение других детей, и гораздо важнее в данном случае учитывать не их социальное положение, а нравственный пример, который он могли бы подать детям государя⁹⁴.

Гуманист и сам оказывал существенное воздействие на своих воспитанников. Как и Гуарино, Витторито не оставил после себя педагогических трудов; все, что известно, о его программе и методах воспитания, можно почерпнуть из воспоминаний его учеников. И самое важное, что они отмечают, – это бережное отношение учителя к ученику⁹⁵. Тем самым Витторито да Фельтре явил своим примером лучшие качества наставника: понимание ребенка, уважение к его личности, доброжелательность и справедливость.

Своеобразным "мостиком" от итальянского гуманизма к идеологии Реформации можно считать педагогические представления нидерландского мыслителя Эразма Роттердамского (1469–1536). В произведении "Воспитание христианского государя" он подробно рассматривает целый ряд вопросов, связанных с духовно-нравственным воспитанием и обучением правителя, а также с общественной значимостью подобного дела. Существенная часть произведения посвящена в этой связи размышлениям о месте и роли в воспитании наставника. "Кто бы ни взял на себя задачу наставления государя, тот пусть подумает и о том, что ему предстоит дело… как чрезвычайно великое, так и чрезвычайно опасное… Подумай, наставник, скольким ты обязан отечеству, которое вверило тебе все свое благополучие"⁹⁶, – призывает гуманист потенциальных учителей. По мнению Эразма, на наставнике, равно как и на родителях и даже на кормилицах будущего государя, лежит большая ответственность за судьбы государства и народа⁹⁷.

Рассмотренные примеры касаются, прежде всего, обучения и воспитания государей. Действительно, средневековая педагогика заложила глубокие традиции в этой сфере образовательной мысли и практики, что связано, конечно, с христианизацией Европы и восприятием государя как проекции Бога на Земле. Гуманизм, реформационная мысль, общественные деятели и педагоги более поздних эпох в целом продолжают проявлять интерес именно к воспитанию идеальных принцев. Подобные труды принадлежат перу Никколо Макиавелли ("Государь"), Мартина Лютера ("О светской власти и в какой степени ей следует подчиняться") и другим. В какой-то степени в педагогическом аспекте можно рассматривать "Гаргантюа и Пантагрюэля" Франсуа Рабле, так как весомую долю произведения составляют именно воспитательные моменты, причем направленные на обучение царствующих великанов.

Однако в Средние века и тем более в реформационную эпоху, наряду с педагогическими трактатами о воспитании государей, появляется и развивается практика открытия разного вида школ и университетов. Первые школы были практически неотделимы от церкви – это были приходские, монастырские или кафедральные школы, занятия в которых вели служители церкви⁹⁸. Основной целью этих учебных заведений было подготовить желающих к поступлению на церковную службу⁹⁹. Здесь учитель (схоластик, шульмейстер, дидаскал) занимал высокое положение и стоял на хорошем счету, несмотря на достаточно примитивные методы обучения, состоявшие в диктовке и заучивании текстов¹⁰⁰.

С развитием городов и зачатками буржуазных отношений появляются городские школы, главной особенностью которых было преподавание на родном языке. Происходит это, прежде всего, в свободных немецких городах. К. Шмидт приводит примеры подобных учебных заведений в Любеке, Гамбурге, Нордгаузене, Брауншвейге и других¹⁰¹. Цели обучения были более скромными – научить учащихся писать, читать и считать. Меньше требований предъявлялось и учителю, определенных правил по отношению к нему пока не существовало.

Ситуация меняется уже в эпоху реформ Мартина Лютера (1483–1546), который довольно быстро понял значение образования в деле распространения его идей. Учитель в понимании Лютера совмещал в себе черты воспитателя и проповедника. Сам реформатор неоднократно подчеркивал важность учительского дела. "Если бы я мог и должен был оставить проповедническое служение, – пишет он в "Проповеди о том, что нужно посылать детей в школу", – то я не хотел бы иметь более никакую другую службу, чем быть учителем или воспитателем мальчиков, потому что я знаю, что эта профессия после проповеднического служения наиболее необходимая, наиважнейшая и самая лучшая"¹⁰² в обществе. Это объясняется тем, что, по словам Лютера, "... трудно приручить старую собаку или сделать набожным закоренелого негодяя, над чем и трудится проповедническое служение... Однако молодые деревца легче гнуть и растить, несмотря на то что некоторые иногда ломаются"¹⁰³.

Идеи Лютера в области школьного образования были развиты и претворены в жизнь его соратниками и последователями – Филиппом Меланхтоном (1497–1560), Иоганном Штурмом (1507–1589), Андреасом Рейером (1601–1673), открывшими свои школы и обессмертившими свои имена, в частности, в качестве талантливых учителей¹⁰⁴.

жүктеу/скачать 1.03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: