Акифьева Р. Н. Этнические установки учащихся Санкт-Петербурга1



жүктеу 206.83 Kb.
Дата01.07.2016
өлшемі206.83 Kb.


Акифьева Р. Н.

Этнические установки учащихся Санкт-Петербурга1

Введение


Особое место среди исследований, посвященных изучению этнических аттитюдов, занимают работы, направленные на определение факторов формирующих и активизирующих негативные/позитивные аттитюды титульного населения к представителям различных этнических групп. В рамках социальной психологии и социолингвистики сформировалось междисциплинарное направление, которое фокусируется на изучении языковых аттитюдов (language attitudes) - аттитюдов к вариациям одного языка или нескольких языков или, как альтернативный вариант, к говорящим на этих языках2. В этом направлении в качестве стимула активизирующего этнические аттитюды выступает речь представителей этнических групп. В ряде исследований ученые исходят из предположения, что некоторые речевые особенности могут указывать на этническую принадлежность говорящего. Следуя этой логике, акцент также рассматривают в качестве фактора, влияющего на отношение к говорящему: впечатление о человеке, который говорит с акцентом, формируется через призму его этнической принадлежности, на которую указывает акцент. Подобное допущение выглядит вполне правомерным, если человек, который воспринимает говорящего, убежден в том, что подавляющее большинство представителей этой этнической группы говорят с акцентом. В этом случае акцент выступает в роли характерной черты представителей этнической группы и активизирует сформированные аттитюды. Если же человек не считает, что акцент является отличительным признаком представителей этнической группы, положение о том, что акцент вызывает сформированные аттитюды к этой группе, нуждается, на наш взгляд, в подтверждении.

Ряд ученых подчеркивают определяющую роль стереотипов в процессе социальной перцепции. В рамках этих исследований выявляется взаимосвязь стереотипов с поведенческими, а также с оценочными компонентами установки, которая в таком контексте представляется как целостная структура. Существует целая череда работ, в которых эта взаимосвязь не подвергается сомнению и даже, напротив, на ее основе выстраивается доказательная логика исследования. На основании содержания стереотипического образа представителей этнических общностей формируются предсказательные модели поведения воспринимающих и даже поведения воспринимаемых субъектов, хотя последние только косвенным образом задействованы в исследовании. Мы не опровергаем влияние, которое этнические стереотипы могут оказывать на социальное взаимодействие, но считаем, что в некоторых случаях это влияние преувеличено. Поэтому, мы в нашей работе попытаемся изучить степень влияния, которую оказывает содержание стереотипа на установку к определенному действию.

Мы ставим своей целью изучить, входят ли в этнические стереотипы представления о том, говорят ли члены этнической группы с акцентом или без акцента, а также проанализировать взаимосвязь различных компонентов этнических установок.

Исследование выполнено в рамках когнитивного подхода к изучению языковых аттитюдов. Вслед за представителями этой парадигмы в структуре аттитюдов мы выделяем три компонента: убеждения (стереотипы), чувства и предрасположенность действовать определенным образом (поведенческая тенденция). Тем самым мы рассматриваем этнические стереотипы как структурные компоненты аттитюдов, представляющие собой убеждения о неотъемлемой сущности групп людей. Присутствие негативного этнического аттитюда (предрассудка) предполагает то, что человеку не нравится определенная этническая группа/группы ("чувства"), то, что он может себе позволить в отношении людей из этой группы определенные дискриминационные проявления ("поведенческая тенденция") и то, что он убежден в наличие у них определенных черт личности ("стереотипы").



Объектом нашего исследования являются учащиеся различных учебных заведений Санкт-Петербурга в возрасте 15-18 лет.

Предметом исследования являются этнические аттитюды учащихся Санкт-Петербурга.
Характеристика современного состояния изучения аттитюдов.

Несмотря на длинную историю изучения аттитюдов не существует их универсального согласованного определения. За последние десятилетия продолжает наблюдаться трансформация способов определения этого понятия. Большое влияние на изучение аттитюдов оказало определение, которое было дано Г. Олпортом: аттитюд – нейропсихическое состояние готовности (state of readiness), сложившееся на основе опыта и оказывающее директивное или динамическое влияние на все ответы и ситуации индивида, с которым он связан3. Определение было дано в русле традиции теории социального научения и, поэтому, подчеркивало влияние прошлого опыта на формирование аттитюдов и указывало на их поведенческое значение. В рамках когнитивного подхода в определение аттитюдов происходило переключение фокуса внимания с прошлого опыта на настоящий субъективный опыт индивида, отсутствовало упоминания о поведенческих реакциях, выделялись структурные составляющие4.

В дальнейшем наблюдается тенденция комбинировать в определениях элементы этих двух подходов, причем практически очень часто происходит выделение трехкомпонентной структуры. Бреклер определяет аттитюды как предполагаемые ответы на аттитюдные объекты, а аффективный, когнитивный и поведенческие компоненты рассматривает как три возможных класса ответов5. Другие определения представляют аттитюды в виде склонности реагировать благожелательно или неблагожелательно на аттитюдный объект, а три компонента – как три направления, в которых аттитюд может выражаться в наблюдаемых реакциях6. Занна и Рампел предлагают определять аттитюды, как оценки (appraisals) объектов, а эмоции, мнения и поведение рассматривать тремя классами информации, на которых эти оценочные утверждения основываются7. В отличие от представлений Бреклера об аттитюде как о латентном конструкте, они рассматривали аттитюды в виде отдельных когнитивных систем, которые могут быть извлечены из памяти независимо от информации (аффективной, когнитивной или поведенческой) на которой они основываются.

В настоящее время можно сказать, что большинство исследователей определяют аттитюды в терминах оценок (evaluation). В соответствии с этим подходом аттитюды представляют собой суммарные оценки объектов, измеренные по таким признакам как хороший – плохой, вредный – выгодный, приятный – неприятный и т. п.8 Одни, например, предлагают рассматривать аттитюды как психологические тенденции, которые выражаются в оценивании определенных объектов одобрительно или неодобрительно. В других определениях аттитюды рассматриваются как эмоциональные реакции (affect) 9 или рассматриваются с позиции знаний (cognition): специальный тип знаний (knowledge), обладающих преимущественно оценочным или аффективным содержанием10. Понимание аттитюда как склонности действовать определенным образом (behavioral predispositions) наблюдается у Триандис11. Для него аттитюд – это состояние личности, которая предрасполагает к позитивной или негативной реакции на объект, личность или идею.

Несмотря на существующие различия можно выделить следующие общие черты в преобладающем современном понимании аттитюдов: оценка составляет центральный аспект аттитюдов; аттитюды представлены в памяти; можно выделить когнитивные, аффективные и поведенческие основания аттитюдов, также как когнитивные, аффективные и поведенческие последствия.

Большинство исследователей предполагают, что аттитюды представлены в памяти. К этим представлениям относятся попытки охарактеризовать аттитюды как структуры знаний или как ассоциативные сети связанных между собой оценок и мнений в пределах самих аттитюдов и между ними. Фазио и его коллеги показали насколько важна сила взаимосвязи объекта аттитюда и его оценки12. Сила аттитюда измерялась скоростью, с которой репрезентация объекта аттитюда могла вызывать оценочную реакцию. Было обнаружено, что сила аттитюдов позитивно взаимосвязана и с автоматическим и с предсказуемым поведением.

Социкогнитивная модель интегрирует репрезентативные и оценочные особенности аттитюдов13. В соответствии с этой моделью определяется роль аттитюдов в процессе решения проблемы, организации памяти на события и поддержки собственного достоинства.

Представление об аффективно-когнитивно-певеденческой структуре присутствует в большинстве исследований, хотя часто в неявной форме. Новшеством является смещение исследовательского вопроса с изучения разновидностей структурных характеристик на разновидности оснований и последствий аттитюдов. Было показано, что аттитюды могут основываться и зависеть от аффективной, когнитивной и поведенческой информации14. Показано, что аттитюды могут вызывать аффективные (например, симпатия к объекту), когнитивные (например, приписывания цели действий) и поведенческие ответы (нескрываемые действия к цели)15.


Структура аттитюдов


Вопрос о том представляют ли собой аттитюды однокомпонентные конструкты или имеют многокомпонентную структуру на сегодняшний день можно по праву назвать традиционным. Унитарный подход рассматривает аттитюды как аффективные ориентации на объекты, тогда как трехкомпонентное видение аттитюдов предполагает выделять в их структуре аффективные, когнитивные и поведенческие составляющие16. Существует и другая точка зрения, в соответствии с которой модель состоит из двух компонентов и не включает в себя поведенческий. Такое видение было основано на критике трехкомпонентной структуры аттитюдов, обусловленной работами, направленными на изучение взаимодействия аттитюдов и поведения. Исключение из модели поведенческого компонента на первый взгляд позволяло разрешить неоднозначность взаимосвязи аттитюдов с проявляемыми поведенческими реакциями. Исследования в этом направлении дали основания заключить, что аффективно-когнитивная модель аттитюдов соответствует данным лучше, чем однофакторная модель17.

Тестирование трехкомпонентной модели привело к противоречивым результатам. Валидность модели подтвердилась в том случае, когда для анализа использовались данные, полученные в ходе исследования, в котором объект аттитюда предъявлялся испытуемым непосредственно и использовались невербальные способы изучения аффективных и поведенческих компонентов. Во втором исследовании, когда эти компоненты измерялись с использованием вербальных процедур, а объект не предъявлялся, трехкомпонентная модель была отклонена18.

На сегодняшний день можно утверждать, что преждевременно говорить о предпочтении какой-либо модели относительно другой, так как проведенные исследования не только отличаются в выборе объектов изучения, исследовательских процедур и предъявляемых объектов, но, что немало важно, используют математические методы для анализа данных, обладающих различной мощностью. Остается до конца неясным все тонкости взаимоотношений между компонентами аттитюдов. Другая трудность состоит в том, что определяя аттитюды как позитивные или негативные оценочные реакции на объект, которые выражаются в знаниях, чувствах и поведенческих тенденциях, трудно установить в какой степени общая оценка обусловлена проявлением той или иной составляющей. Эти противоречивость результатов исследований привела к тому, что в настоящее время все больше исследователей пытается изучать аттитюды отодвигая на второй план их структурное содержание или вообще исключить его из анализа.

Взаимоотношение компонентов аттитюдов


Большое количество современных исследований направлено на изучение когнитивной составляющей аттитюдов. В большинстве случаев изучение мнений относительно определенных вопросов осуществляется сходным образом. Исследователи либо просят респондентов указать степень, в которой они согласны с различными утверждениями по определенному вопросу либо анализируют содержание ответов на открытые вопросы. Но не во всех случаях результаты легко поддаются интерпретации. Так, подобные процедуры позволяют сделать вывод о затухании расовых стереотипов, тогда как более поздние исследования не обнаруживают подобной тенденции. Одна из точек зрения заключается в том, что расовые аттитюды проявляются не в традиционных стереотипах, а в символическом расизме, основанном на расистском чувстве, связанном с такими традиционными ценностям, как индивидуализм. Понятие символического расизма на сегодняшний момент является спорным19.

Бреклер и Виггинс проводят различия между эмоциональной и оценочной реакцией в структуре аттитюдов20. В своем исследовании они просили респондентов оценить объекты аттитюда по нескольким биполярным шкалам (например, плохой – хороший), причем часть из них, определяла то, какие чувства вызывает объект (эмоциональная реакция), а часть – как объект представляется (оценочная реакция, хотя преимущественно основывается на когнитивных мнениях об объекте). На основании полученных данных авторы сделали вывод о том, что эмоциональная и оценочная реакция составляют различные компоненты аттитюдов.

Олсон и Занна подвергают критике основные выводы этой работы. Они предполагают, что результаты исследования не позволяют отказаться от расхожего представления об аттитюдах как об оценочных суждениях, которые хранятся в памяти, а эмоциональная реакция может быть одним из возможных их источников21.

Большое количество исследований посвящены изучению аффективного и когнитивного компонентов аттитюдов. Основной вывод, который был сделан в результате противопоставления этих компонентов, заключается в том, что аффективный компонент аттитюдов поддается изменениям с большим трудом, чем когнитивный компонент. на основании выделения аффективного компонента можно развести понятия "аттитюдов", в структуре которых он присутствует и "фактов", в которых выделяют только когнитивный компонент. Вследствие этого, факты и аттитюды функционируют по-разному: присутствие аффективного компонента делает процесс изменения аттитюдов более трудным, тогда как изменить факты не так сложно. Одной из причин, почему аффективный компонент является стойким к изменениям, служит то, что оценка объекта аттитюда может сохраняться, в то время когда само содержание, вызвавшее эту оценку, уже забыто22. С этой точки зрения аффективный компонент имеет больше влияние на аттитюд в целом и поведение, чем когнитивный компонент.

Недавние исследования сконцентрировали свое внимание на проблеме использования релевантных методов для оценки аффективных и когнитивных составляющих. Ряд исследователей критиковали использование инструментария с готовым набором процедур, таких как оценочные шкалы и опросники, которые приводят к методологическим ограничениям. Чтобы избежать подобных искажений следует использовать "открытые" процедуры, предлагая респондентам перечислить последовательно свои эмоции и мнения. К сожалению, не было проведено никакой эмпирической проверки преимущества новых методов исследования аффективных и когнитивных составляющих по сравнению с традиционными23.

Другое направление исследований – изучение в какой степени аттитюды основываются на аффективных и когнитивных факторах. Было обнаружено, что аттитюды людей, набравших высоки балл по шкале авторитаризма, были основаны преимущественно на символических убеждениях и прошлом опыте24. Аттитюды людей, у которых авторитарные черты практически не были выявлены, определялись преимущественно стереотипами и эмоциями. Аттитюды также изучались после предъявления различных сообщений. В том случае, когда сообщение было эмоциональным, аттитюды основывались на когнитивных и аффективных реакциях, в случае, когда сообщение не имело эмоционально окрашенного содержания аффективная реакция не входило в основания аттитюдов.


Описание сбора данных

Мы разработали эксперимент, в котором могли, контролируя влияния других возможных независимых переменных, оценить влияние этнической принадлежности. Испытуемым сообщалось, что их просят принять участие в психологическом исследовании, но ни в качестве тех, кого будут исследовать, а в качестве помощников исследователей. Далее им говорили следующую легенду: Психологический коллектив разработал методику, которая получила название "Автопортрет", так как человека, выполняющего эту методику, просят нарисовать свое лицо. Психологи по автопортрету могут сделать выводы о личностных качествах этого человека и других его характеристиках. Методику "Автопортрет" нельзя использовать на практике, пока не будет подтверждено, что она обладает всеми требованиями, которые предъявляются к подобным методикам. Одно из важных требований - убедится в том, что человек, который рисует автопортрет, не сможет догадаться, на какие детали рисунка обращает внимания психолог, когда делает выводы о личностных особенностях человека. Испытуемых просят помочь психологам на этом этапе разработки методики. Для этого им раздается автопортрет определенного человека и просят их по рисунку попытаться определить, какими качествами обладает этот человек. Так как исследование проводится в различных учебных заведениях, организациях и учреждениях, то обычно, для повышения надежности, разным группам предъявляются автопортреты разных людей. Их школе (техникуму, ПТУ и пр.) достался автопортрет женщины. После завершения исследования ответы учащихся будут сверяться с данными, которые есть у психологов и будет сделан вывод о надежности методики.



Предварительно мы попросили различных людей (женщин) нарисовать свой портрет. Из множества рисунков мы выбрали один, который показался нам, с одной стороны, этнически неокрашенным, а, с другой стороны, выполнен без особого художественного мастерства и ни особо небрежно. Затем, к верхнему левому углу листа мы прикрепили лист бумаги, на котором в столбик от руки была написана следующая информация: Шифр 12/5, 36 лет, этническая группа**, проживает в СПб, замужем, двое детей (10 и 16 лет). Мы пытались создать видимость рабочих пометок психолога. Затем мы сделали ксерокопии рисунка, заменили листок на идентичный, но с указанием принадлежности к другой этнической группе и снова сделали ксерокопии.

Каждому учащемуся раздавалось изображение женского лица и бланк ответов. Перед тем как начать выполнять задание они получали дополнительную инструкцию. Им сообщалось, что женщине, которая рисовала этот портрет, гарантировалась анонимность, поэтому вся подробная информация о ней храниться под шифром. На рисунке доступно совсем немного информации. После этого учащимся подробно описывается принцип заполнения бланка ответов.

Когда все учащиеся заканчивали выполнять все задания, их просили перевернуть бланки и ответить на вопросы анкеты.

Исследование проводилось в двух группах - разным группам предъявлялся один и тот же автопортрет женщины, но сообщалась разная этническая принадлежность: одна группа считала, что автопортрет рисовала грузинка, вторая – украинка.

Шкала социальной дистанции.


Для исследования аттитюдов на желаемую степень близости с представителями какой-либо этнической общности применяют шкалу социальной дистанции, составленную Э. Богардусом (Bogardus's social distance scale). За многолетний опыт использования данной методики исследователями разных стран, накопилось множество модификаций шкалы. Шкала претерпевала изменения, с целью быть адаптированной к этнокультурным и другим особенностям стран, в которых происходили исследования25. В своем классическом варианте она представляет собой ряд ранжированных высказываний. Респонденту предлагается согласиться или опровергнуть утверждения о том, что он не против быть родственником представителя какой-либо группы, не против быть его другом, коллегой по работе, жить с ним на одной улице и в одной стране, а также согласиться или опровергнуть утверждение "предпочел бы не видеть его в моей стране". Для нашего исследования мы выбрали модификацию шкалы, предложенную Л. Г. Почебут26. Эта шкала состоит из семи высказываний, шесть из которых построены по кумулятивному принципу, когда последующий вариант ответа включает все предыдущие. Респонденту необходимо выбрать только одно высказывание, которое соответствует степени его приемлемости представителей оцениваемой этнической группы. Такой вариант шкалы позволяет эффективно использовать математический аппарат для обработки результатов.

Тест семантического дифференциала.


Тест семантического дифференциала (semantic differential scales), разработанный Ч. Осгудом, эффективно используется при исследовании этнических стереотипов27. Тест представляет собой совокупность шкал, на полюсах которых располагаются противоположные по смыслу качества личности. В используемом нами варианте теста "позитивным" качествам соответствовала оценка "7", а "негативным" – "1". Таким образом, среднему значению шкал присваивалась оценка "4". В виде иллюстрации можно привести одну шкалу, фигурирующую в нашем исследовании:


образованный

7 6 5 4 3 2 1

необразованный

Если испытуемый считал, что представитель этнической группы, которого ему нужно оценить является очень образованным, он присваивал ему оценку "7", если же, напротив, он считал его очень необразованным, он ставил оценку "1". Оценка "2" находится в полюсе "необразованный", но она не настолько низкая, как "1" и т. д.

При составлении шкал для нашего исследования мы использовали личностные качества, которые приведены в работе Лейтина28. Качества, противоположные по смыслу качествам, заимствованным в работе Лейтина, мы выделили самостоятельно.

Исследование проводилось в 6 учебных заведениях Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 458 человек от 13 до 19 лет из 25 учебных групп.




Эмпирические результаты исследования.




Отношение к представителям различных этнических групп.


Для оценки различий между группами по шкале социальной дистанции мы использовали U-критерий Манна-Уитни. Испытуемые, которые полагали, что отгадывают отношение окружающих к портрету грузинки, выбирали более негативные высказывания, чем те, кто считал, что перед ними портрет украинки (p < 0,01).

В таблице представлены значения характеристик положения для учащихся обеих групп. Те испытуемые, которые, заполняя шкалу социальной дистанции, считали, что оценивают грузинку, чаще всего выбирали высказывание "если бы этот человек был только туристом в моей стране". Значение медианы указывает на то, что испытуемые из этой группы чаще выбирали последние три негативных утверждения. Испытуемые, которые считали, что оценивают украинку, чаще всего выбирали высказывание "если бы этот человек был моим коллегой по работе и имел ту же профессию, что и я", но значение медианы соответствует более негативному в данном контексте высказыванию "если бы этот человек проживал на моей улице".


Значения моды и медианы, подсчитанные по шкале Богардуса в обеих группах

Портрет, который предъявлялся

шкала социальной дистанции

Мо

Ме

грузинка

6

5

украинка

3

4



Представление о личностных качествах


Все 15 шкал семантического дифференциала анализировались аналогично со шкалой социальной дистанции - различия между группами оценивались с помощью U-критерия Манна-Уитни. Были обнаружены значимые различия между группами при оценке следующих шкал: "культурный - бескультурный" (p < 0,01), "надежный - безответственный" (p < 0,05), "образованный - необразованный" (p < 0,01), "приятный - отвратительный" (p < 0,01), "внешне привлекательный - безобразный" (p < 0,01), "духовный - приземленный" (p < 0,05), "трудолюбивый - ленивый" (p < 0,05), "забавный - скучный" (p < 0,05).

В шкалах семантического дифференциала, в отличие от шкалы социальной дистанции, большее число символизирует более позитивную оценку. По всем шкалам семантического дифференциала школьники оценивали выше украинку, чем грузинку, исключение составила шкала "духовный - приземленный".


Взаимосвязь компонентов аттитюда


Испытуемым предъявлялись методики, которые позволяли узнать какими качествами личности они наделяют представителей различных этнических групп, какие внешние данные они им приписывают, какие чувства и поведенческие тенденции они у них вызывают.

Для изучения особенности взаимосвязи различных компонентов установок, мы проанализировали, существует ли связь между оценками по шкале социальной дистанции и шкалам семантического дифференциала. Ответы испытуемых из экспериментальной группы, которые полагали, что оценивают грузинку, по шкале социальной дистанции значимо взаимосвязана с оценками по следующим шкалам семантического дифференциала: "остроумный - занудный", "культурный - бескультурный", "великодушный - мелочный", "приятный - отвратительный", "внешне привлекательный - безобразный", "интеллигентный - простонародный", "трудолюбивый - ленивый", "забавный - скучный", "надежный - безответственный", "образованный - необразованный". Во всех случаях взаимосвязь свидетельствует, что выбор более низких оценок по шкалам семантического дифференциала обычно сопровождаются выбором более негативных утверждений по шкале социальной дистанции. Значимой взаимосвязи обнаружено не было с ответами по шкалам "открытый - замкнутый", "уверенный в себе - застенчивый", "духовный - приземленный", "гордый - заискивающий", "лидирующий - ведомый".

Во второй группе, в которой испытуемые полагали, что оценивают украинку, взаимосвязь ответов по шкале социальной дистанции наблюдается с теми же десятью шкалами семантического дифференциала, что и в первой экспериментальной группе, а также по шкале "духовный - приземленный". Чем более негативные качества приписывали учащиеся украинке, тем более негативные установки на желаемую степень близости они проявляли. Эти шкалы отсылают к личностным качествам, которые можно, во-первых, охарактеризовать как эмоционально привлекательные качества, важные в непосредственном общении ("надежный - безответственный", "остроумный - занудный", "великодушный - мелочный", "приятный - отвратительный", "внешне привлекательный - безобразный") и, во-вторых, обозначить как качества, указывающие на социальный статус человека и его образовательный уровень ("образованный - необразованный", "культурный - бескультурный", "интеллигентный - простонародный"). Значимой взаимосвязи не обнаружено с ответами по шкалам "открытый - замкнутый", "уверенный в себе - застенчивый", "гордый - заискивающий", "лидирующий - ведомый". Ответы именно по этим шкалам (за исключением шкалы "духовный - приземленный") не были взаимосвязаны с ответами по шкале социальной дистанции и во второй группе – группе, которая оценивала грузинку. Личностные качества "лидирующий - ведомый", "гордый - заискивающий", "уверенный в себе - застенчивый" связаны с желанием доминировать и далеко не всегда воспринимаются как эмоционально привлекательные качества, которые необходимы для успешного взаимодействия и только с большим усилием могут интерпретироваться как качества, связанные с уровнем образования. Шкала "открытый - замкнутый" может быть отнесена и к группе эмоционально привлекательных качеств и к группе качеств, связанных с доминированием. Классификация личностных качеств позволяет проинтерпретировать взаимосвязь различных компонентов аттитюдов: оценка по шкале социально дистанции взаимосвязана с эмоционально привлекательными качествами и с качествами, которые указывают на образовательный уровень человека и не взаимосвязана с качествами, отсылающие к доминированию. Наиболее интересный и значимый результат этого анализа состоит в том, что этот вывод можно сделать и для группы, которая оценивала грузинку и для группы, которая оценивала украинку.

Приписывание акцента

Учащиеся, которые предполагали, что оценивают портрет украинки, реже наделяла женщину акцентом, чем те, кто считал, что оценивает портрет грузинки. Соотношение ответов учащихся приводится в таблице. 76% опрошенных считала, что женщина должна говорить с акцентом, если они полагали, что она грузинка и 56% - если полагали, что она украинка.



Приписывание акцента женщине, в зависимости от ее принадлежности к этнической группе

(в % от числа опрошенных)



Портрет, который предъявлялся

говорит ли она с акцентом

да

нет

грузинка

76

24

украинка

57

43

В группе, в которой испытуемым предъявляли грузинку, были обнаружены значимые отличия между учащимися, которые на вопрос об акценте ответили по-разному. U-критерий Манна-Уитни позволяет утверждать, что учащиеся, которые думали, что женщина говорит с акцентом чаще выбирали более негативные утверждения по шкале социальной дистанции, чем те, кто предполагал, что женщина говорит без акцента (p < 0,05). В группе, в которой учащимся предъявлялась украинка, значимых различий обнаружено не было.

Мы сравнили ответы испытуемых из группы, которой предъявлялась украинка с ответами тех, кому предъявлялась грузинка и которые считали, что она говорит без акцента. Различие в ответах по шкале социальной дистанции сохранились: учащиеся выбирали более позитивные ответы, если считали, что им предъявляют портрет украинки (p < 0,05). Зато при сравнении ответов по шкалам семантического дифференциала значимых различий обнаружено не было во всех случаях.

Затем мы решили сравнивать ответы только тех учащихся, которые считали, что женщина говорит без акцента. Не удивительно, что различия ответов по шкале социальной дистанции сохранилось (p < 0,05). Но различия между оценками шкал семантического дифференциала, за исключением шкалы "образованный - необразованный" (p < 0,05), не появилось.



Следующим нашим шагом было сравнение ответов тех испытуемых из группы, которой предъявлялась грузинка, которые считали, что она говорит без акцента, с ответами тех испытуемых из группы, которой предъявлялась украинка, которые считали, что она говорит с акцентом. При таком сравнении значимых различий обнаружено не было даже по шкале социальной дистанции.

1 Статья подготовлена для публикации в журнале «Вестник Санкт-Петербургского университета» Серия 12, 2010. Исследование выполнено при поддержке Научного Фонда ГУ-ВШЭ, проект №09-01-0101 «Социально-психологические и лингвистические детерминанты этнических установок учащихся Санкт-Петербурга».

2 Fasold R. The Sociolinguistics of Society. Blackwell. 1995.

 В России используют понятие социальной установки как синонима аттитюда. Но термин "аттитюд" становится все более предпочтителен.

3 Allport G. W. Attitudes in the History of Social Psychology.//Jahoda M. and Warren N. Attitudes. – England: Penguin Books, 1966.

4 Sears D., Freedman J., Peplau L. Social Psychology. – USA: Prentice-Hall, 1988.

5 Breckler S. J. Empirical validation of affect, behavior, and cognition as distinct components of attitude// Journal Personal Social Psychology. – 1984: 47 В S. Chaiken and C. Stangor. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1987: 38.

6 Davis. D. Ostrom T. Attitude measurement. – 1984. В S. Chaiken and C. Stangor. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1987: 38.

7 Zanna M., Rempel J. Attitudes: A new look at an old concept. – 1986. В S. Chaiken and C. Stangor. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1987: 38.

8 Ajzen I. Nature and Operation of Attitudes// Annual Review of Psychology. – 2001: 52, Petty R. E., Wegener D. T., Fabrigar L. R. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1995: 48.

9 Greenwald A. G. Why attitudes are important: defining attitude and attitude theory 20 years later. – 1989. В J. Olsonand, M. Zanna. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1993: 44.

10 Kruglanski A. W. Lay Epistemics and Human Knowledge: Cognitive and Motiva-tional Bases. – New York: Plenum, 1989. Там же.

11 Triandis, H. C. Attitude and attitude change// Encyclopaedia Human Biology. San Diego, CA: Academic Press, 1991. Там же.

12 Fazio, R. H. How do attitudes guide behavior? // The Handbook of Motivation and Cognition: Foundations of Social Behavior./ R. M. Sorrentino, E. T. Higgins. – New York: Guilford Press, 1986. В A. Iesser, D. Shaffer. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1990: 41.

13 Pratkanis, A. R., Greenwald, A. G. A tociocognitive model of attitude structure and function.// Experimental Social Psychology. – 1989: 22.

14 J. Olsonand, M. Zanna. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1993: 44.

15 Eagly, A. H., Chaiken, S. The Psychology of Attitudes. – San Diego, CA: Harcourt Brace Janovich, 1992. В J. Olsonand, M. Zanna. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1993: 44.

16 Chaiken S., C. Stangor. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1987: 38.

17 Bagozzi R., R. Burnkrant 1985 Attitude organization and the attitude-behavior relation.// Journal Personal Social Psychology. 1985:49.

18 Chaiken S., C. Stangor. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1987: 38.


19 Ajzen I. Nature and Operation of Attitudes// Annual Review of Psychology. – 2001: 52.

20 Breckler S. J., Wiggins, E. C. On defining attitude and attitude theory: once more with feeling. 1989 В Olsonan О., M. Zanna. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1993: 44.

21 Olsonan О., M. Zanna. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1993: 44.

22 Andrews K., D. Kandel. Attitude and behavior. //American Sociological Review. – 1979:44.

23 Eagly A., A. Mladinic, S. Otto. Cognitive and affective bases of attitudes toward social groups and social policies.// Journal Experimental Social Psychology. – 1994: 30.

24 Haddock G, Zanna MP, Esses VM. Assessing the structure of prejudicial attitudes: the case of attitudes towards homosexuals. //Journal Personal Social Psychology – 1993:65 В Wegener D. T., Fabrigar L. R. Attitudes and attitude change.// Annual Review of Psychology. – 1995: 48.

25 см. например Cover J. D. The effects of social contact on prejudice. Journal of Social Psychology. - 1995: 135 (3): 403-405. Lee M. The Reverse Social Distance Scale. Journal of Social Psychology. 1969: 136 (1): 17-24.

26 Платонов Ю. П. Этническая социология. СПб: Речь, 2001.

27 Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений. СПб.: Издательство Михайлова В. А., 1991.

28 Laitin D. (1998). Identity in Formation: the Russian-Speaking Populations in the Near Abroad. Ithaca, NY: Cornell University Press.



©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет