Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее

миссии школы как гаранта преемственности поколений и со­хранности тех достижений и норм цивилизации, которые обра­зуют жизненный мир реального человека [141, 106]. Образова­ние, по мнению В.Д. Шадрикова, из способа просвещения инди­вида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [141, 103].

В соответствии с вышеизложенным нами сформулировано следующее определение: образование - способ вхождения че­ловека в целостное бытие культуры. Содержание образования должно носить культурообразующий характер и быть направле­но на приобщение ученика к культуре. Личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являюще­гося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Формируя задачи образования, необхо­димо наряду с другими аспектами учитывать, что оно призвано:

• способствовать интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Мы рассматриваем образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения, реализуемых в едином федеральном культур­ном и образовательном пространстве. Содержание образования носит культурообразующий ха­рактер и направлено на:

• приобщение ученика к этнической, российской и мировой культуре;

• формирование общей культуры личности, создание усло­вий для ее культурного самоопределения. Задачами образования являются:

• овладение учеником общей культурой, адекватной миро­вому уровню;

• интеграция личности в национальную, общероссийскую и

мировую культуру.

Итак, нам представляется, что в нынешней культурно-образовательной ситуации необходимо дальнейшее формиро­вание культурологического подхода к проблеме развития систе­мы образования. Только такой подход будет способствовать

возрождению культуросообразующего статуса российского об­разования.

В последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и эко­номического прогресса. Во второй половине века можно выде­лить минимум два критических периода в развитии образования.

В середине 60-х годов передовые страны пришли к заклю­чению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее в значи­тельной степени предопределяется подготовкой граждан в сис­теме образования. Именно это обстоятельство послужило пер­вопричиной образовательных реформ в странах Запада и Япо­нии в 60-70-е годы.

Вторая волна повышенного внимания к проблемам обра­зования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие чело­вечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а оп­ределяется в большей мере уровнем культуры и интеллекту­ального развития человека [144, 2 - 6].

Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет опреде­ляться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет [145, 10]. Рост вни­мания к значению человека вызван рядом устойчивых тенден­ций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:

• все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты;

• увеличивается многообразие социальных укладов обще­ства, все более проявляются признаки постиндустриаль­ного общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;

• укрепляется роль образования как источника идей для от­ветственного принятия политических решений;

• осознается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность оте­чественной продукции на мировых рынках и на благосос­тояние нации [145, 10].

Исходя из вышеизложенных тенденций, во всем мире при­знание определяющей роли творческой и образованной лично­сти сопровождается сегодня неудовлетворенностью современ­ной системой образования, кризис которой уже выявлен и при­знан свершившимся фактом. Характерной чертой современной кризисной ситуации является, на наш взгляд, увеличение раз­рыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и лично­сти. Формы проявления этого кризиса в разных странах различ­ны, поскольку различны масштабы, структура и организация на­циональных систем образования, а также способов взаимодей­ствия системы образования с их «надсистемой»: экономикой, культурой. Суть кризиса едина: сложившаяся (или традицион­ная) система образования, названная представителями «Рим­ского клуба» футурологов «поддерживающим обучением», име­ет в своей основе фиксированные методы и правила, предна­значенные для того, чтобы справляться с уже известными, по­вторяющимися ситуациями. Обращенность такой системы обра­зования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Аль­тернатива «поддерживающего обучения» в терминах «Римского клуба» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего.

Рассмотрим современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в социокультурном простран­стве.

Во всем мире идет пересмотр ряда представлений отно­сительно человека, знания и возможности его использования, унаследованных от эпохи Просвещения и принимавшихся нами до недавних пор как нечто само собой разумеющееся. Эти пред­ставления были положены в основу системы образования, су­ществовавшей так же и в нашей стране, успехи которой в неко-

22

торых отношениях совершенно неоспоримы (так называемое классическое образование, основные принципы которого сфор­мулированы Коменским, Песталоцци и др.). Эта форма образо­вания, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значи­тельной мере исчерпала себя.

Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляет­ся, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречи­ях между: целостностью культуры и технологией ее фрагмен­тарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип обра­зования; социокультурной (культуротекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления) че­ловека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастаю­щим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования [129, 105].

Порождением традиционной образовательной парадигмы явилось некое «подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки «человека знающего», т.е. специалиста,

23

владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Здесь лежат и корни воспроизводства технократического мыш­ления, идеология «полезности», в которой нет места собственно личности, поскольку здесь торжествует функциональность, схе­матизм, стереотипизация и нет места гуманизации» [24, 80].

В современных условиях перестратификации общества при смене системы как экономической, так и культурных норм и отношений, в условиях социокультурного кризиса, охватываю­щего различные сферы общественной жизни, возникает необхо­димость выбора социокультурной модели образования.

Частью парадигмального кризиса образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и обучае­мым. Педагог императивного склада уже не отвечает духу наше­го времени и современной культуре. Но в реальной практике все же преобладает именно педагог императивного склада, посколь­ку пока доминирующей является «знаниевая» парадигма, по­строенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерменированности законов, действующих в реальной действительности.

Полнее осознать потребность в инновационном обучении, в преодолении традиционных способов организации образова­ния помогает культурно-исторический анализ этнографических данных, проделанный известным американским этнографом детства Маргарет Мид. Она предлагает свою типологию культур, проливающую свет на необходимость изменения функций сис­темы образования. М. Мид различает в человеческой истории три типа культур с точки зрения трансляции опыта между поко-

пениями: постфигуративные, где дети учатся, прежде всего, у своих предшественников; конфигуративные, где дети и взрос­лые учатся у своих сверстников; префигуративные, возникаю­щие в середине XX столетия, определяющие новый тип соци­альной связи между поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над младшим. «Во всех частях мира, где все народы мира объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее по­коление никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг дру­га. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глоба­лен и всеобщ» [78, 361].

Итак, наша традиционная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигура-тивным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, неизбежно из­менение также и типа отношений между учителем и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморе­гуляции равных перед неведомым настоящим.

На основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: традиционная «знаниевая» (просвещенческая) модель образования исчерпала себя, она на сегодняшний день не соот­ветствует запросам современной социокультурной среды. Вы­ход образования из кризиса - в новой парадигмальной политике.

В нашей стране особая сложность ситуации в системе об­разования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную при­роду. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства.

25

Образование сегодня является, бесспорно, мощным фак­тором научно-технического, социально-экономического и куль­турного прогресса, оказывающим, благодаря своей полифунк­циональности, несомненное влияние на весь социальный орга­низм. Однако, выполняя функции воспитания, формирования личности нового типа, подготовки квалифицированных кадров для всех сфер деятельности, система образования, в свою оче­редь, оказывается объектом обратного воздействия производи­тельных сил и производственных отношений, ее развитие опре­деляется не интернальными, а экстернальными по отношению к ней факторами. Конечно, система образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего разви­тия, но изменения эти несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с инновациями, привносимыми общест­вом извне, иными словами, «социальная гиподинамия» системы образования подвергается все сильнее активному преобразую­щему воздействию общественных структур. Под влиянием дан­ного воздействия она становится все более подвижной, но при­сущий ей динамический консерватизм все более усиливает ее способность сопротивления инновациям. Суть этого явления заключается в следующем: в результате внешнего воздействия система образования, безусловно, перестраивается по внешней форме, но сущность ее зачастую оказывается затронутой лишь в незначительной степени. Инкорпорируются, главным образом, те нововведения, которые не противоречат ее прежнему суще­ствованию. Чем дальше, тем силы внешнего воздействия на систему образования нарастают. Не всегда, конечно, такое воз­действие оправдано, при определенных обстоятельствах систе­ма образования может быть отдана во власть стихийных сил и влияний. Это обстоятельство является доказательством меры ответственности общества за любые политические и управлен­ческие решения относительно проблем образования. Об этом пишет директор Международного института планирования обра­зования Ж. Аллах: «Каждое решение, касающееся образования, - ответственный политический шаг, направленный на снятие напряженности между соперничающими интересами и целями, необходимый для определения общей политики и разрешения противоречия между конфликтующими сторонами. На политиче-

ском уровне эти противоречия существуют во все странах. Ред­ко кто сомневается, что компромиссы и разрешение противоре­чий - часть деятельности правительства. Но если речь идет об образовании, то противоречия, заложенные в политических ре­шениях, не признаются. Официальные заявления по образова­тельной политике редко касаются конфликтов относительно це­лей образования. Но это не значит, что их нет. При переходе от того, что обычно считается политикой, к более узкой сфере об­разования значения слов искусно меняются и некоторые проти­воречия затушевываются, чтобы всплыть в другом обличье. Может показаться, что в большинстве стран существует догово­ренность: конфликты и жестокие реалии мира политики должны быть отфильтрованы, прежде чем они достигнут образования. Поскольку проблемы образования задевают все общество, про­тиворечия «уходят под воду», становятся трудно обнаруживае­мыми и трудно разрешимыми» [2, 45].

Проблемы в сфере образования стали особенно очевид­ными в 80-е годы в результате сочетания неудовлетворительно­го управления системой и недостаточного внимания к непроиз­водственной сфере, включая образование.

Для совершенствования системы образования в нашей стране необходимо достижение большего понимания характера взаимодействия образования и экономической политикой, так как несомненно сдерживающим фактором ее развития был и остается принцип «остаточного финансирования» социальных программ, когда фонды на образование, здравоохранение и со­циальное обеспечение определялись только после распределе­ния бюджетных ассигнований на более неотложные нужды -промышленность, сельское хозяйство и оборону. Сейчас дос­тигнуто общее согласие о необходимости уделять больше вни­мания образованию, но обеспечить финансирование его разви­тия стало труднее из-за экономических сложностей.

Сегодня Россия совершает важный исторический поворот: отказывается от планово-централизованного механизма разви­тия, отбрасывая тоталитарную культуру идеологического мани­пулирования. Для успеха этого поворота раскрепощение твор­ческой природы человека особенно важно. Трудно переоценить

27

влияние образования на этот процесс: оно может как помочь процессу, так и затормозить его. Многие сегодня задаются во­просом: необходима ли нашей стране реформа образования? При этом справедливо отмечается, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количествен­ном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образо­вания Америки и Европы. Но, к сожалению, являясь порождени­ем тоталитарного государства, она впитала в себя некоторые присущие ему негативные черты.

Исходя из вышеизложенного приходим к выводу, что ре­форма системы образования в России, безусловно, необходима. Оглядываясь на предыдущий опыт реформирования российско­го образования, исследователи приходят к различным выводам. Так, В.А. Шаповалов считает, что «всякий раз причиной рефор­маторских «замыслов» были кадровые перестановки на высшем политическом Олимпе или, в лучшем случае, как это имеет ме­сто сейчас, экономические и политические изменения в общест­ве. Однако в разнообразных подходах к реформированию обра­зования и за рубежом, и в России мало учитываются социокуль-турные детерминанты образования... Образование должно учи­тывать многослойную структуру внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированную типом социокуль-турной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность».

Эта структура в значительной мере «высвечивается» цен­ностными ориентациями культуры и социума, что, в свою оче­редь, определяет стандарты образования и их многообразие в совокупности существующих цивилизаций» [143, 22].

28

«Один из выдающихся российских философов С. Франк, обобщая опыт преобразований в России, заметил, что россий­ские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возмож­ности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти. Однако они не учитывали главного -культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результа­ты» [135, 40].

По нашему мнению, не оставляет сомнений тот факт, что залогом успешности реформ является знание особенностей ре­формируемой культурно-образовательной среды, основанное на социокультурном анализе российской действительности. Из вы­шеизложенного следует важный вывод: реформы должны соот­ветствовать социокультурному пространству, т.е. быть санкцио­нированы культурой и ментальностью людей. В противном слу­чае, они спровоцируют всплеск социальной агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей.

Мы абсолютно согласны с утверждением А.А. Вербицкого об оппозиционности передового педагогического опыта традици­онной теории, под которой понимается «знаниевая» парадигма.

Итак, в чем же основа вывода российского образования из кризиса? Очевидно, проблема эта не может быть решена только за счет организационно-структурной реформы и следует вер­нуться к выводу о необходимости смены парадигмы образова­ния; причем новая парадигма должна соответствовать состоя­нию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам.

В условиях России на парадигмальный кризис образова­ния накладывается кризисное состояние всего общества, кото­рое по сути находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, за­трагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформа­ции носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократического об-

29

щества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу по­стиндустриального и культурно-цивилизованного развития.

Модернизационные процессы разворачиваются неравно­мерно, в противоречивых тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомер-ность, выраженную прежде всего в характере и структуре куль­туры. Растет роль понимания культуры в ее глобальном изме­рении как совокупности способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают испытывать воздей­ствия со стороны культуры, что проявляется в совершенно но­вых требованиях к целям, методам и содержанию образования.

Образование выходит в центр осмысления и перспектив российского общества, так как именно оно призвано обеспечить необходимый «культурный сдвиг» - условие обновления соци­ально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельно­сти в России. В то же время в создавшихся условиях образова­ние тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные трансформации в духе времени - в целеполагании и методоло­гии, содержании и технологии. Таким образом, кризисность рос­сийского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмаль-ной форме [129, 103].

Далее встает закономерный вопрос: как найти новую па­радигму? И.И. Кондратко и Е.Е. Плотницкая советуют искать от­вет на этот вопрос в надсистеме, которой для системы образо­вания является все общество, т.к. именно в нем и разворачива­ется та система отношений («человек и производство», «чело­век и наука»), для которой готовит кадры система образования. Авторы исследования предлагают читателю проследить смену этапов цивилизации: в наше время заканчивается индустриаль­ный этап, где производственные взаимодействия между людьми опосредовались материальным изделием, при этом разделение труда, специализацию кадров и структуры системы образования диктовала серийная технология его производства. Последую­щий, постиндустриальный этап характеризуется возрастающей ролью организационных и информационных технологий, причем первичным фактором при этом становятся знания, ценностные

30

ориентиры и опыт человека. Взаимодействие в системе «чело­век-человек» требует, соответственно, новой парадигмы и ре­формы образования, генеральную цель которой, по мнению ав­торов, можно сформулировать следующим образом: «Обеспе­чить любому гражданину возможность максимальной деятель-ностной реализации его стремлений и способностей путем пре­доставления равноправного доступа к образованию, стимулиро­вания поиска каждым человеком в процессе повышения его об­разовательного уровня той сферы и формы деятельности, кото­рая принесет максимальное удовлетворение ему самому и мак­симальную пользу обществу» [53, 15-21].

Такой парадигмой, по нашему мнению, является непре­рывное образование, главный смысл которого - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой и про­цветание общества. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образователь­ных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содер­жания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества.

Необходимо отметить тот факт, что парадигма непрерыв­ного образования не является для России принципиально но­вой: уже Александровская образовательная реформа начала XIX в. предусматривала создание единой образовательной сис­темы на принципах преемственности всех ее ступеней [58, 131]. Необходимость воплощения в жизнь идеи непрерывного обра­зования отмечалась в 20-е гг. В.И. Лениным, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским [93, 29]. Таким образом, идея непрерывного образования напрямую связана с российскими культурно-образовательными традициями.

Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. В распространенном пони­мании непрерывного образования на передний план выдвигает­ся преемственность звеньев его системы. Однако при центриро­ванности на личность акценты смещаются: подчеркивается не-

31

прерывность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные ее устремления. Происходит некий парадигматический сдвиг в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образо­вания. Некоторые его особенности выделены М.В. «Лариным [47, 15]:

• персонализация - ориентация на личность, а не на саму систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности;

• инновационность исследований непрерывного образова­ния, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта;

• социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного про­фессионального и тем самым социокультурного опыта. Две последние особенности тесно взаимосвязаны: в ори­ентации образования на личность отчетливо просматривается социальный аспект. В связи с все более возрастающими лично-стно-образовательными требованиями возникает необходи­мость новых подходов к организации обучения.

В современной образовательной ситуации в качестве не­отъемлемой компоненты системы непрерывного образования нами рассматривается личностно-ориентированное образова­ние, разработке модели которого посвящено исследование Е.В. Бондаревской. бот как обосновывает автор необходимость и своевременность этой работы: «В последние годы стало осо­бенно ясно, что российское образование не оправдывает на­дежд на развитие и воспитание человека, способного к переуст­ройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка... В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации и дезиндивидуализации личности ребенка. Соци­ально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманита­ризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями,

32

не воплотившимися в практике нашей школы» [12, 3]. Такое по­ложение дел, сложившееся в сфере образования, Е.В. Бондаревская рассматривает как последствия трудностей современной социально-экономической ситуации, отсутствия финансирования, экономической нестабильности. Однако все перечисленные объективные обстоятельства не только не отме­няют, а, напротив, усиливают необходимость выполнения шко­лой защитных, человекообразующих и культуросозидающих функций по отношению к детям. Все вышеизложенное явилось побуждающим мотивом поворота к личностно-ориентированному образованию, важнейшими функциями кото­рого являются культуросозидательная (культурообразующая), гуманитарная функция и функция социализации [12, 14-16]

Необходимым условием этого является интеграция обра­зования в культуру и одновременно культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм «культурной идентификации» [12, 14 - 15]. В понятие «культурная идентифи­кация» Е.В. Бондаревская вкладывает следующий смысл: уста­новление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре.

В условиях демократизации общественной жизни одной из важнейших функций образования является гуманитарная.

Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапьные, так и экстернальные моменты.

Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического мировосприятия и этического от­ношения к деятельности. Во-вторых, она призвана ориентире-

33

вать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды.

Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является осно­вой личностно-ориентированного образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетворчество, куль­турная идентификация, индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творче­ское развитие как субъекта культуры, социума.

Необходимым условием претворения в жизнь личностно-ориентированного образования является ценностное отношение к детской личности, умение увидеть ее самобытность, уникаль­ность, неповторимость.

Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к ребенку, как к человеку, обладающе­му свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, са­морегуляции и другие, необходимые для становления самобыт­ного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Эта цель созвучна с концеп­цией человека Н.А. Бердяева, И.О. Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры.

На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:

1. Выход российского образования из кризиса - в смене образовательной парадигмы;

2. Такой парадигмой является непрерывное образование, т.к. ее становление и развитие санкционированы ментальностью

34

и культурно-образовательными традициями России, отвечают запросам социума;