Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее

Образование в современном обществе является важней­шей составной частью культуры. С содержательной стороны образовательный процесс есть процесс социокультурной ком­муникации, т.к. через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры новым поколениям, а с другой стороны, образование представляется в виде социокуль-турного института. Слово «культура» - латинского происхожде­ния (возделывание, обрабатывание), но в немецкой философии прошлого века смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» - Bildung). В XXI веке, как отмечает Х.-Г. Гадамер, «образование» теснейшим образом связано с поняти­ем культуры и обозначает в конечном итоге специфический че­ловеческий способ преобразования природных задатков и воз­можностей».¹ Смысл культуры как образования, согласно Гада-меру, окончательно закрепляется в гегелевской философии. Для Гегеля образование - «подъем ко всеобщности», «общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом».²

Образование и культура являются 2-мя сторонами едино­го процесса антропо- и социогенеза. До начала XX в. это генети­ческое единство сохранялось - образовательные центры были одновременно и центрами культуры. Ныне возникла ситуация иного плана: процессы антропо- и социогенеза усложнились и дифференцировались, содержательно и организационно разо­шлись. Раздельная институционализация сопровождалась рас­членением единого культурного пространства. Культура и обра­зование утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного развития, процесс производства духовных ценно­стей был поставлен на свой конвейер, а процесс их передачи и

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с.51 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с.54

усвоения - на свой. В современных условиях перестратифика­ции общества при смене системы как экономической, так и куль­турной жизни, т.е. тогда, когда происходит смена культурных ценностей, культурных норм и отношений, в условиях социо-культурного кризиса, охватывающего различные сферы общест­венной жизни, возникает необходимость выбора социокультур-ной модели образования. Рассмотрим, современную образова­тельную ситуацию под углом зрения того, что происходит в со-циокультурном пространстве.

Во всем мире идет пересмотр ряда представлений отно­сительно человека, знания и возможностей его использования, унаследованных от эпохи Просвещения. Эти представления бы­ли положены в основу системы образования, успехи которой в некоторых отношениях совершенно неоспоримы. (Так называе­мое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Каменским, Песталоцци и др.). Эта форма об­разования, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значительной мере исчерпала себя. Особенности экономиче­ской и социокультурной ситуации требуют постоянного измене­ния и обновления характера и направленности общеобразова­тельной и профессиональной подготовки.

В условиях сложившегося ранее «конечного» образования обострилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; стали очевидными дефицит экономических, социаль­но-психологических и др. знаний; затруднился выбор жизненного пути для выпускников средних учебных заведений. Все это при­вело к обострению противоречий между непрерывно возрас­тающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограничен­ными в традиционных образовательных системах условиями для овладения ими. Создались предпосылки перехода к непре­рывному образованию по принципу преемственности: от воспи­тания и образования в раннем детстве к переподготовке и по­вышению квалификации взрослого населения. Цели непрерыв­ного образования - преемственность и вариативность содержа­ния образования в соответствии с динамикой потребности инди­видуальной деятельности и общественной практики. Гибкость

153

системы и ее отдельных звеньев - в использовании разнооб­разных форм и технологий образования.

Современная социокультурная ситуация Донского региона указывает на настоятельную необходимость реализации прин­ципов непрерывности образования, а захлестнувший школу по-

ток инноваций, порой не урегулированный, носящий элементы стихийности, нуждается в большой, упорядоченной работе по координации развития инновационных процессов в области. Создание условий для всестороннего воплощения в жизнь сис­темы непрерывного образования является, по существу, одним из важнейших направлений деятельности Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Про­цесс реализации идеи непрерывного образования немыслим без изменения его содержания, поэтому в развитие системы орга­нично «вплетен» инновационный момент, что нашло свое отра­жение в основополагающих документах министерства.

Конец XX века - это то время, когда феномен культуры начинает осмысливаться как пронизывающий все моменты че­ловеческого бытия. И вместе с тем происходит невозможное раннее взаимопроникновение мировых культур. Культура, отме­чает B.C. Библер, становится формой бытия и общения людей различных культур прошлого, настоящего и будущего, формой диалога культур, изобретением «мира впервые». Культура предстает и формой самодетерминации индивида, способом свободного решения и перерешения своей судьбы.⁴

Человек живет в многомерном пространстве культуры, и его бытие определяется тем, какими языками культуры он вла­деет и какой путь выбирает. Задача заключается в том, чтобы предоставить каждому члену общества широкие возможности для такого выбора, научить его свободно двигаться в простран­стве идей, в мире образов, развить его мышление и эмоцио­нальное восприятие действительности.

⁴Библер B.C. Or наукоучения к логике культуры: Два философских вве­
дения в двадцать первый век. М., 1991, с.288

155

В настоящее время, когда деформированы прежние устои общества, а новые еще только оформляются, представляя из себя хаотическую, противоречивую совокупность политических взглядов, социальных и индивидуальных установок, моральных позиций, будущие специалисты нуждаются в знакомстве с исто­рически сложившимися общественными непреходящими ценно­стями, которые помогут им сформировать собственные миро­воззрения, убеждения, позиции. Если не определиться сегодня в главных ориентирах и не научиться доносить их до студентов, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется личностью в ре­зультате поспешного ментального освоения близких и дальних реалий с целью найти себе экологическую нишу, определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается ис­пользование каких угодно средств) высоких вершин благосос­тояния. Переориентация от крайностей идеологизации на обще­человеческие ценности требует, в первую очередь, утверждения в общественном мнении нового отношения к историческому прошлому России, русской и мировой культуре. Задача состоит в том, чтобы создать в вузах возможности систематического ос­воения культурного наследия прошлого, без чего невозможно строительство будущего и раскрытие творческих способностей человека. Каким образом решается эта проблема?

Одним из ведущих направлений реформирования совре­менного образования являются его гуманизация и гуманитари­зация. «Гуманитаризация содержания непрерывного образова­ния обеспечивается его нацеленностью на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры».⁵

Общепризнанным направлением гуманитаризации явля­ется внедрение в учебный процесс гуманитарных дисциплин, в частности, культурологии.

Культурология - новая дисциплина с пока не устоявшейся предметной областью и огромным познавательным потенциа­лом - занимает особое место среди гуманитарных дисциплин. Осмысление значения и возможностей культурологии как сферы

Концепция непрерывного образования// Народное образование, 1989, №10, с.7.

познания и как части программы вузовской подготовки - одна из насущных проблем современной высшей школы.

Изучение курса культурологии предоставляет студенту возможность получить представление о культуре как объекте научного изучения, осознать, как соединение усилий различных областей познания, включая и художественное видение мира, пропущенное через призму исторического опыта, превращает знание о культуре в процесс научного самопознания человече­ства. Он дает студентам представление о соотношении облас­тей познания и о междисциплинарной кооперации, без которой невозможно полноценное изучение ни культуры в целом, ни от­дельных ее отраслей.

Осознав себя к середине XX столетия наукой о культуре, культурология прочно заняла место в философии культуры. Од­нако, не вписавшись в рамки конкретных дисциплин, изучающих культуру, народы и человека, культурология оказалась избыточ­ной для философии. Очевидно, что как область научного иссле­дования она должна иметь самостоятельное значение.

Обращает на себя внимание следующее обстоятельство -интерес к культурологии возрастает в периоды общественного подъема или в годы духовного кризиса, когда возникает настоя­тельная необходимость глубже понять природу человека и его деяний. Одно из подтверждений этого - пик интереса к культу­рологии в нашей стране в 80-90 г. г. XX в.

Данная дисциплина пользуется особым вниманием спе­циалистов в области гуманитарного знания, появляются много­численные пособия по культурологии. Всем им присуще стрем­ление авторов объединить несколько пластов изучения культу­ры: теоретико-методологический, цивилизационный и историко-культурный. Нередки попытки добавить еще несколько разде­лов, посвященных более частным вопросам, например, этике менеджмента, охране национального культурного наследия или истории религиозных учений. К сожалению, ни один из учебни­ков не определяет сверхзадачи, которые призван решать курс культурологии в негуманитарном высшем учебном заведении. Соответственно, не предлагаются и пути их решения, что суще­ственно затрудняет работу преподавателей.

В связи с автономией вузов им предоставлено право са­мим определять (в соответствии с Федеральными стандартами) конкретное содержание и технологии образования, поэтому кон­кретная образовательная практика зависит от того, насколько усвоена профессорско-преподавательским составом теория идеологии гуманизации и гуманитаризации образования и каким образом она воплощается в учебный процесс.

Для решения указанных задач, разработки и реализации учебных программ, научно-методических пособий в вузах необ­ходимо организовать постоянно действующие семинары, соз­дать временные творческие коллективы, призванные решать вопросы о формах и механизмах перехода от общих идей к кон­кретным образовательным решениям в сфере содержания, ор­ганизации и методов гуманитарного образования. Думается, осознание истинного места культурологии в современной систе­ме высшего образования еще впереди.

В.Л. Аношкина

ИННОВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРОБЛЕМ

Развитие современного общества характеризуется внима­нием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. В распростра­ненном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается преемственность звеньев его системы. Одна­ко, при центрированности на личность акценты смещаются: под­черкивается непрерывность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образова­ния собственные её устремления. Происходит некий парадигма­тический сдвиг в осмыслении и разработке проблематики не­прерывного образования. Некоторые его особенности выделены М.В. Клариным! /2,. 15 - здесь и далее первая цифра означает

158

порядковый номер, в списке литературы, помещенном в конце статьи, вторая цифра - номер страницы/:

• персонализация - ориентация на личность, а не на систе­му как средоточие непрерывно-образовательной деятель­ности;

• инновационность исследований непрерывного образова­ния, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта;

• социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного про­фессионального и тем самым социокультурного опыта. Две последние особенности тесно взаимосвязаны: в ори­ентации образования на личность отчетливо просматривается социальный аспект.

И в связи с все более возрастающими личностно-образовательными требованиями возникает необходимость но­вых подходов к организации обучения, применения инновацион­ных личностно-развивающих технологий.

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям /techne - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение/ является совокупностью знаний о способах и средствах обра­ботки материалов. «Технология образовательного процесса есть реализация системы знаний и практических компонентов2. /3,179./ Термин «педагогическая технология» впервые упомина­ется в 20-е гг. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии /И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий/. Одновременно получило распространение и поня­тие «педагогическая техника», определяемое Педагогической энциклопедией 30-х гг. как совокупность приемов и средств, на­правленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. В 40-50-х г.г. в связи с внедрением в учебный процесс

технических средств появился термин «технология образова­ния», модифицировавшийся впоследствии в «педагогические технологии».

Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обуче­ния. Термин «технология» и его вариации «технология обуче­ния», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагоги­ческой литературе и получили множество /более трехсот/ фор­мулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

Объективное усложнение образовательной системы, под­талкиваемое техническим прогрессом, настоятельно требовало её упорядочения, наличия способности с большой эффективно­стью решать проблемы массового образования. Такие надежды, естественно, связывались с педагогическими технологиями. Сейчас, когда знаниевая педагогика уступает /хотя и не повсе-м/естно/ дорогу личностно-ориентированному образованию, пе­дагогическая инноватика предлагает к внедрению личностно-центрические технологии, прежде всего способствующие разви­тию человека как индивидуальности. Рассмотрим технологию «ТРИЗ-педагогика».

ТРИЗ - теория решения изобретательских задач, создан­ная отечественным исследователем Г.С. Альтшуллером и его школой. В основу теории положен постулат об объективности законов развития техники, которые могут быть выявлены и ис­пользованы в изобретательской деятельности. При решении сложных изобретательских задач ТРИЗ опирается не на «ин-сайт», «озарение», а на изучение развития техники. Разработка теории в качестве прикладной инженерной дисциплины нача­лась в г.Баку в 1946г. В настоящее время инженерная ТРИЗ включает в себя: перечни приёмов разрешения технических и физических противоречий, АРИЗ-алгоритм решения нестан­дартных изобретательских задач, ЗРТС-законы развития техни­ческих систем, «Диверсионный анализ». На ряде предприятий страны и за рубежом с успехом используется компьютерная про-

160

грамма «Изобретающая машина», в которой использованы раз­работки Г.С. Альтшуллера и его последователей: И.Л. Вйкентье-ва, Ю.В. Горина, В.А. Михайлова и др. Программа была удо­стоена золотых и серебряных медалей на выставках в США и Канаде. 3 (4)

ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направле­ние, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. Цель данной методики - реформирование нестандартного мышления у учащихся, воспитание творческой личности, подготовленной к решению задач различной степени сложности в различных об­ластях человеческой деятельности.

ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на различные возрастные группы - от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с данной группой является выбор объектов изобретательской деятельности, наи­более адекватных для этого возраста. Так, дошкольники и младшие школьники с помощью педагога изобретают /синтезируют/ игрушки, подвижные игры и др. Для каждой воз­растной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики, позволяющие самореализоваться в творчестве лю­бому учащемуся, которому посильна обыкновенная стандартная учебная программа. Под инструментарием решения изобрета­тельских задач подразумеваются прежде всего приемы, разра­ботанные в рамках ТРИЗ, а также зарубежные методики реше­ния творческих задач: мозговой штурм - Bravas torning, синекти-ка - Synectics и др. /Синектика - такое название получила модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной педагогике с 1960-х гг./

Фундаментом для разработки синектики послужил опыт применения известного метода групповой генерации идей, полу­чившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма». Синектика развивалась как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами с использованием догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей» и интуитивных решений она первоначально создавалась как методика стиму­лирования творческой работы при поисках инновационных ре­шений проблем промышленности и управления. В 60-е годы на

161

Особое место в ТРИЗ-педагогике занимают гуманитарные курсы:

РТВ /развитие творческого воображения/, созданный на базе исследования произведений научной фантастики, и ЖСТД /жизненная стратегия творческой личности/, построенный на ос­нове исследования более 1000 биографий творческих лично­стей. Наряду с вышеуказанными, основными перспективными направлениями ТРИЗ-педагогики являются также: создание ал­горитмов синтеза загадок, пословиц, подвижных игр, приложе­ние ТРИЗ к различным предметам.

Педагогика - наука гуманитарная и поэтому применение в ней теории решения изобретальских задач воспринимается не­которыми учителями и руководителями учебных заведений как навязывание жесткой схемы рационального мышления, проти­воречащей гуманитаризации образования. Но на самом деле все обстоит иначе: приложения ТРИЗ - в технике, педагогике и др. - являются применением общих закономерностей развития систем в этих конкретных областях. Необходимо также сказать несколько слов относительно рационального мышления: учи­тель, владеющий методами ТРИЗ, следуя как бы «жесткой» схеме мышления, при выходе на нестандартные решения, испы­тывает подлинный творческий, эмоциональный подъём; «три-зовское» мышление не отнимает свободу выбора решений, а только лишь помогает определению области нахождения наи-

более оптимальных решений. К достоинствам ТРИЗ-педагогики относятся: существенное повышение вероятности решения творческих задач учащимися, благодаря использованию систем алгоритмов, методов и приемов психологического барьера бояз­ни нового, выработки восприятия жизненных и профессиональ­ных проблем не как непреодолимого препятствия, а как очеред­ной задачи, нуждающейся в решении. К недостаткам следует отнести значительный объем, требующий даже для ознакомле­ния с теорией от 40 до 120 учебных часов с разбором десятка практических задач. Исследователи, работающие в ТРИЗ-педагогике: И.М. Верткий, В.Г. Березина, М.С. Гафитгулин, А.А. Гин, Ю.С. Мурашковский и др.

Сегодня, в начале XXI века, в течение своей жизни чело­век может неоднократно наблюдать смену образцов техники, социальных структур, мировоззрения. В связи с этим необходи­мо всячески способствовать развитию личности учащегося, его умения осуществлять нестандартный подход к решению задач, поставленных временем.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кпарин MB. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995. с.82-85.

2. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном обра­зовании. //Педагогика. 1996. №2. с. 14.

3. Резванов С.В. Образовательная культура: генезис, статус, перспектива. В кн.: Мировоззрение: философия соци­альной культуры. Ростов-на-Дону. 1996. с. 179.

4. Russia. Педагогика + ТРИЗ. Интернет. 1997.

163 В.Л. Аношкина

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ СОЦИУМЕ

(НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОЛОГИИ «ДИАЛОГА КУЛЬТУР»)

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность в полиэтническом многофункциональном российском обществе. Цель его - формирование человека, спо­собного к эффективной жизнедеятельности в многофункцио­нальной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур. Важнейшей задачей поликультурного образования является формирование у студентов представле­ний о многообразии культур в мире, воспитание позитивного восприятия национально-культурных и этноконфессиональных особенностей народов.

Изучение в курсе культурологии особенностей культур Древнего мира и Античности, Средневековой Европы и Возрож­дения, европейской культуры XVIII, XIX и XX веков, культуры древних славян, Киевской Руси, культуры России способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира. Решение задач поликультурно­го образования требует использования активных методов обу­чения. В процессе проведения семинарских занятий нами при­меняется личностно-ориентированная технология «диалога культур».

Выбор данной технологии не случаен. Культура диалогич­на по своей природе, нуждается в собеседнике, восприемнике. Диалогическое познание действительности начинается с при­знания того, что мир полифоничен и многогранен, что существу­ет множество истин, среди которых следует найти те, которые помогают осознать необходимость согласовывать свои интере­сы и ценности с потребностями и установками других людей на основе терпимости к их различиям в обычаях, вероисповедани­ях. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения. Выде­ляют внутриличностный диалог (противоречие сознаний и эмо­ций), диалог как речевое общение людей (коммуникативная тех-

нология) и диалог культурных смыслов, на котором и строится технология «диалога культур» (1).

Ситуация «диалога культур» строится таким образом, что­бы носитель определенной культуры контактировал с другими культурами и личностями, вбирая или отвергая черты этих куль­тур на основе анализа социокультурной ситуации, учебного ма­териала, своего собственного жизненного опыта.

Диалог не возникает спонтанно. По В.В. Серикову (2), вве­дение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

• диагностика готовности учащихся к диалогическому обще­нию - базовых знаний, коммуникативного опыта, установ­ки на самоизложение и восприятие точек зрения;

• поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно форми­роваться собственный смысл изучаемого материала;

• переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает наме­ренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;

• продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

• проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия студентами;

• гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее преду­смотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).

Особенностью организации содержания диалога является проецирование на весь процесс обучения особенностей культу­ры и мышления эпох:

• античное мышление - эйдетическое (образное);

• средневековое - причащающее мышление (часть мыслит­ся как принадлежное к демиургу);

165

• новое время - рационалистическое мышление;

• современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой кар­тины мира (1).

В ситуации диалога преподаватель выслушивает все ва­рианты и переопределения, помогает проявить различные фор­мы логики разных культур, выявить точку зрения и поддержи­ваемые студентами культурные концепции.

С позиции теории деятельности, диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюциони­рующего, социального продукта, результата совместной дея­тельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования - представление о сообществе студентов и препо­давателей, исследовательском сообществе студентов и препо­давателей, исследовательском сообществе, сообществе, поро­ждающем знание. Обучение, построенное на диалогической ос­нове, дает импульс для создания такого сообщества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

2. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994 -№5.

166

Так называемая русская философия серебряного века ко­ренится не только в родной почве, но и в идеях, которые вызре­вали в лоне европейской мысли, прежде всего в немецкой фи­лософской классике. Без Канта, Фихте, Гегеля, Шеллинга, Шо­пенгауэра нельзя понять отечественных мыслителей. У истоков философии серебряного века гордо возвышается фигура Вла­димира Соловьева.

Владимир Сергеевич Соловьев родился в 1953г. в семье знаменитого русского историка и профессора Московского уни­верситета Сергея Михайловича Соловьева. По окончании гим­назии в 1869г. Соловьев поступил на естественный факультет Московского университета. Через 3 года перевелся на историко-филологический, окончил его в 1873г., а затем в течение года учился в Московской духовной академии. Но уже в гимназии Владимир Соловьев пережил религиозный кризис и стал скло­няться к материализму и атеизму. Последнее безусловно нало­жило свой отпечаток на мировоззрение Соловьева - младшего.

Однако более углубленное изучение философии, прежде всего чтение Б. Спинозы, который по признанию Соловьева, стал его «первой философской любовью», а затем А. Шопенгау­эра, Э. Гартмана, Шеллинга и Гегеля, помогло ему преодолеть юношеский нигилизм и уже в сознательном возрасте вернуться к вере. В 1874г. Соловьев защитил в Петербурге магистерскую диссертацию «Кризис западной философии. Против позитиви­стов». Тогда же он был избран доцентом Московского универси­тета по кафедре философии. Летом 1875г. он уехал для науч­ных занятий в Лондон, где изучал главным образом мистическую и гностическую литературу - Я. Беме, Парацельса, интересо­вался оккультизмом и спиритизмом. Из Лондона он отправляет­ся в Египет, где изучает восточную, в т.ч. и мистическую культу­ру. Позднее он объяснил свою поездку «таинственным зовом Софии». Соловьев обладал, видимо, медиумическими способ­ностями, которые усиливались изучением теософской литерату-

ры. О своих видениям Софии, или Вечной женственности, самое впечатляющее из которых было философу как раз в Египте, он рассказывает в поэме «Три свидания», написанной незадолго до смерти. Он так описывал свое видение:

Алтарь открыт... Но где ж священник, дьякон? И где толпа молящихся людей? Страстей поток, - бесследно вдруг иссяк он. Лазурь кругом, лазурь в душе моей.

Пронизана лазурью золотистой, В руке держа цветок нездешних стран, Стояла ты с улыбкою лучистой, Кивнула мне и скрылася в туман.

Вл. Соловьев был незаурядной личностью, он придавал большое значение своим видениям и предчувствиям. Не раз ему снились вещие сны, он чувствовал события, которые происхо­дили с другими людьми. В предисловии к «Письмам Соловьева» его друг Э.Л. Радлов писал, что ему была свойственна «детская веселость». Письма и стихи Соловьева содержат множество ка­ламбуров и шуток в свой адрес и в адрес друзей. К материаль­ной стороне жизни Соловьев относился пренебрежительно.

Даже внешний облик был замечателен. Друг Соловьева Евгений Трубецкой пишет: «... не будучи аскетом, он имел вид изможденный и представлял собой какие-то живые мощи. Гус­тые локоны, спускавшиеся до плеч, делали его похожим на ико­ну. Характерно, что его часто принимали за духовное лицо: его встречали возгласом: «Как, вы здесь, батюшка!». Маленькие де­ти, хватая его за полы шубы, восклицали: «Боженька, Божень­ка». С этой наружностью аскета резко контрастировал его звуч­ный, громкий голос: он поражал своей неизвестно откуда шед­шей, мистической силой и глубиной».

Возвратившись из заграничной поездки в Россию, Со­ловьев возобновляет чтение лекций в Московском университете.

168

Говоря об источниках творчества В. Соловьева, обратим внимание на то, что Соловьев испытывал много влияний, кото­рые определили направление и характер его мышления. В ран­ней юности он воспринял социалистические идеи, свойственное русской мысли искание социальной правды, а также веру в про­гресс, столь характерную для прогрессивной интеллигенции 19в. Значительное влияние на В. Соловьева оказали славяно­филы, с их идеей «цельного знания», которая позволяет прояс­нить ответ на вопросы о смысле человеческого бытия и конеч­ной цели космического и исторического процесса. Субъектом этого процесса, по Соловьеву, является человечество как еди­ный организм (заимствование у О. Конта). В основе такого под­хода лежит убеждение Соловьева в реальности всеобщего, сформировавшееся у него под влиянием Спинозы и Гегеля. Эта общая для спинозизма и немецкого идеализма идея во многом определила учение нашего автора о всеединстве. Большое влияние оказали на Владимира Соловьева мыслители, придав­шие метафизическое значение понятию воли: Кант, Шопенгауэр, Э. Гартман и особенно Шеллинг. Определенную роль в форми­ровании воззрений Соловьева сыграл христианский платонизм П.Д. Юркевича, его учителя в Московской духовной академии.

Периодизация философского творчества Владимира Со­ловьева достаточно условна. Е.Н. Трубецкой и Д.Н. Стремоухое делят творческую жизнь Соловьева на три периода: в первый период интересы Соловьева сосредоточиваются главным обра­зом в области теософии, во второй - в области теократии, в третьей - в области теургии, т.е. мистического искусства, соз­дающего новую жизнь, согласно божественной истине.

Основные произведения выдающегося русского филосо­фа достаточно поучительны. Укажем на их последовательность: «Кризис западной философии (против позитивистов)» 1874г. «Философские начала цельного знания» 1877г.

«Критика отвлеченных начал» 1877-1880 гг.

«Чтения о богочеловечестве» 1877-1881 г.г.

«Три речи в память Достоевского» 1881-1883 г.г.

«Религиозные основы жизни» 1882-1884 г.г.

«Великий спор и христианская политика» 1883г.

«История и будущность теократии» 1885-1887 г.г.

«La Russia et I Eglise Universelle» 1889r.

(«Россия и Вселенская Церковь)

«Смысл любви» 1892-1894 г.г.

«Оправдание добра» 1895г.

«Первое начало теоретической философии» 1897-1899 г.г.

«Три разговора» 1899-1900 г.г.

Особое значение имеют лекции Владимира Соловьева: «Чтение о богочеловечестве». Он начал их читать в начале 1878г. в виде публичного цикла по философии религии. Лекции были опубликованы под названием «Чтения о богочеловечест­ве». Они имели шумный успех, вся образованная столица съез­жалась «на Соловьева». Среди слушателей постоянно находил­ся Ф. Достоевский, бывал на них и Л. Толстой. В «Чтениях о бо­гочеловечестве» Соловьев критически оценивает западное и восточное христианство, одновременно признавая и заслуги этих религий. Запад выпестовал идею индивидуальности, во­плотившуюся в образе «богочеловека», Восток создал идею «человекобога», олицетворение универсализма. Теперь, по мнению Соловьева, задача состоит в том, чтобы свести воедино оба христианских принципа. Идея синтеза, которую Соловьев проводил в философии переходит здесь в область религии.

«Чтения о богочеловечестве» состоят из 12 частей (или чтений), 11 и 12 чтения объединены в одну главу. Соловьев го­ворит об истинах «положительной религии», по его мнению, ре­лигия является в действительности не тем, чем она должна быть. Он прослеживает до логического завершения развитие социализма и позитивизма и делает вывод о том, что оба этих направления приходят в конечном итоге « к признанию необхо­димости безусловного начала в жизни и знания, т.е. к признанию религии». Религиозное начало, по Соловьеву, является единст-

170

По закону разделения исторического труда, один и тот же культурный тип, одни и те же народы не могут осуществить двух мировых идей, сделать два исторических дела. Отсюда, если западная цивилизация имела своею задачей, своим мировым назначением осуществить отрицательный переход от религиоз­ного прошлого к религиозному будущему, то положить начало самому этому религиозному будущему суждено другой истори­ческой силе. Таким образом, провозглашается особая мессиан­ская роль России в мировом историческом процессе.

Духовное общество - церковь - должно подчинять себе общество мирское, возвышая его до себя, одухотворяя его. Здесь Соловьев делает обзор религий. В католичестве, по его мнению, внешнее единство является не как результат, а как ос­нование, и вместе с тем, как цель. Протестантизм в процессе отрицания догматического принципа освобождает человечество от той исторической связи, которая «соединяла и вместе с тем, порабощала людей во время средневекового периода». «Лич­ность человеческая - и не личность человеческая вообще, не отвлеченное понятие, а действительное, живое лицо, каждый отдельный человек - имеет безусловное божественное значе­ние». Человек представляет собой как бы связующее звено ме­жду миром природы и миром божественным, т.е. абсолютом.

«Старая традиционная форма религии исходит из веры в Бога, но не проводит этой веры до конца. Современная внере-лигиозная цивилизация исходит из веры в человека, но и она

остается непоследовательной, не проводит своей веры до кон­ца; последовательно же проведенные до конца, осуществлен­ные обе эти веры - вера в Бога и вера в человека - сводятся в единой полной и всецелой истине богочеловечества». Вопло­щением Бога не Земле и одновременно сыном человеческим является Иисус Христос. «Христианство имеет свое собствен­ное содержание, независимо от всех этих элементов, в него входящих, и это собственное содержание есть единственно и исключительно Христос. В христианстве как таковом мы нахо­дим Христа и только Христос истина, много раз высказанная, но очень мало усвоенная». Во всех религиях, проповедовалась любовь и милосердие, и не только к людям, но и ко всему живо­му, учение о Боге-отце также есть во многих учениях. Если ис­кать характеристического содержания христианства в учении Христа, - полагал Соловьев, - то и тут мы должны признать, что это содержание сводится к самому Христу.

Наряду с понятием Логоса, Соловьев вводит понятие Со­фии (София есть тело Божие, материя Божества). «София есть идеальное, совершенное человечество, вечно заключающееся в цельном божественном существе, или Христе». При этом Вла­димир Соловьев рассматривает также понятие необходимости и свободы, понятие зла, которое есть следствие эгоизма человека и разрозненности человеческих существ, объясняет мировой процесс, где божественное начало является как действующая сила абсолютной идеи, стремящейся реализоваться или вопло­титься в хаосе разрозненных элементов и т.д.

Итак, Соловьев представляется глубочайшим системати­ком философской традиции, рожденной в рамках европейского способа мышления, с позиций «мистицизма» как универсального синтетического мировоззрения.

Следует особо подчеркнуть, что философия синтеза В. Соловьева глубоко символична. Она весьма значима для пере­ходных эпох, периодов общественного процесса. Именно здесь возникает идея многообразия истории, невозможность ее све­дения к какому-либо одному ее метаморфозу, одной сюжетной линии. Наоборот, каждая историческая фаза есть единство раз-

172

Попросту говоря, идея синтетического подхода и к исто­рии, и к искусству, и к религии, и к самой философии - квинтэс­сенция философии самого Владимира Соловьева, нетленное завоевание в его лице прогрессивной историко-теоретической мысли и, главное, методология и источник последующих обоб­щений.

Предисловие ....................................... 3

Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Бу­дущее (методологические и социокультурные проблемы) Введение ....................................... 6

Глава I Формирование системы непрерывного образования

в социокультурном пространстве России ......... 15

1. Формирование культурологического подхода к проблеме развития системы образования ...................... 15

2. Кризис системы образования ........................ 20

2.1. Мировой кризис образования .................... 20

2.2. Кризис системы образования России как следствие кризисное™ ее социокультурной и экономической системы ...................................... 24

3. Стадии становления концепции непрерывного образования. .34

3.1. Констатационная стадия ........................ 38

3.2. Феноменологическая стадия ..................... 40

3.3. Методологическая стадия ....................... 44

3.4. Стадия теоретической экспансии и конкретизации ... 47

3.5. Стадия практического применения ................ 50

4. Организационные принципы развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве России ........................................... 55

Глава II. Инновации в образовании как конструктивный про­цесс развития социальной сферы ............... 62

1. Новаторство и традиции - две стороны развития культуры и образования..................................... 62

2. Основные понятия инноватики ....................... 66

2.1. Типология нововведений ........................ 79

2.2. Этапы (фазы) нововведенческой работы в образова­тельном учреждении............................ 85

2.3. Факторы, определяющие распространение педагоги­ческих нововведений........................... 88

3. Человеческий фактор как социальная база инновационных процессов........................................ 95

3.1. Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам ........................95

174

3.2. Модель поведения администратора, внедряющего инновации .................................... 98

3.3. Позиция руководителя в инновационном процессе ... 100

Глава III. Управленческая деятельность по обеспечению ср-циокультурной инфраструктуры развития непре­рывного образования и инновационных процессов в регионе.................................... 103

1. Коллегия Департамента образования и Министерства обще­го и профессионального образования Ростовской области -субъект реализации непрерывного образования и иннова­ционных процессов в социокультурной сфере региона ... 103

Заключение......................................... 138

Литература.......................................... 139

Раздел II .......................................... 150

Аношкина В.Л. Инновационно-образовательные процессы в национальном и региональном образова­тельном пространстве...................151

Курс культурологии в высшем учебном за­ведении как средство гуманитаризации непрерывного образования .............. 154

Инновационно-личностно-ориентированные образовательные технологии как средство решения современных социокультурных проблем.............................. 157

Поликультурное образование в современном российском социуме (на примере технологии «диалога культур»)..................... 163

Резванов С. В. Проблема философского синтеза Владимира

Соловьева.............................166

175

Аношкина Вера Львовна

Резванов Сергей Владимирович

Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы)

Редактор В.Л. Аношкина. Компьютерный набор и верстка О.В. Вертий.

Печать офсетная. Бумага газетная марш "О".