Астамбаева жупат канапьяновна
АЛГОРИТМДЕРДІ ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК-МАТЕМАТИКАЛЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДАҒЫ ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
жүктеу/скачать 4.57 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 3.1 Тәжірибелік˗эксперимент жұмысын ұйымдастыру
| 3 АЛГОРИТМДЕРДІ ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҰҒАЛІМДЕРІНІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК-МАТЕМАТИКАЛЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН ДАМЫТУДАҒЫ ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
3.1 Тәжірибелік˗эксперимент жұмысын ұйымдастыру Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық сауаттылығын дамыту бойынша анықтаушы тәжірибелік˗эксперимент жұмысын ұйымдастыру барысында: педагогикалық эксперимент жұмыстарының мақсаты анықталды; экспериментке қойылатын талаптары мен оны өткізу кезеңдері анықталды; эксперименттің мазмұны анықталды; экспериментке қатысатын бақылау және эсперимент топтарының құрамы сипатталды; алгоритмдік және әдістемелік-математикалық сауаттылықты дамыту деңгейін анықтаудың әдіс-тәсілдері анықталды; тәжірибелік-эксперименттік жұмыстардың кезеңдері айқындалды; бақылау және эксперименттік топтардағы студенттердің алгоритмдік әдістемелік-математикалық сауаттылығының қалыптасқандығының бастапқы деңгейі анықталды. Педагогикалық эксперименттің мән-мағынасы, негізгі мақсаттары мен оған қойылатын талаптар В.С.Аванесов [190], И.И.Подласый [191], П.И.Пидкасистый [185,с. 116] және т.б. педагогтардың еңбектерінде анықталған, яғни педагогикалық құбылыстарды және оның даму шарттарын модельдеу, эксперимент жүргізушінің педагогикалық құбылысқа әсері, педагогикалық әсердің нәтижесін өлшеу [181,с. 33] сияқты себеп-салдарлық байланыстарды зерттеу үшін жүзеге асырылатын және зерттеу жұмысын жүргізу барысында қабылданған болжамды растау (не жоққа шығару) мақсатында жүргізілетін зерттеушілік іс-әрекет. Осы қағидаттарға сүйене отырып, болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық сауаттылығын дамытумен байланысты эксперименттік-тәжірибелік жұмыстың мақсатын: «зерттеу болжамының дұрыстығын растау, болашақ маманның әдістемелік және математикалық алгоритмдік сауаттылығының даму деңгейін анықтау», - деп тұжырымдадық. Ал болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің математикалық-әдістемелік сауаттылығын дамыту міндеттерін шешу үшін төмендегідей эксперимент жұмыстары жоспарланды: І кезеңде (2018-20 жж.): болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік, математикалық және алгоритмдік сауаттылығын анықтау бойынша сауалнама жүргізу; жоғары оқу орнында оқытуға, бастауыш сынып мұғалімдерін дайындаудың заманауи талаптарына, студенттердің алгоритмдік сауаттылығын дамытуға орай болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық алгоритмдік сауаттылығын дамытуға арналған «Основы обновленного начального математического образования» атты оқу құралы мен «Алгоритмдерді оқыту әдістемесі» оқу-әдістемелік кешен дайындау. ІІ кезеңде (2020-21 ж.): болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық алгоритмдік сауаттылығын дамытуға бағдарлана дайындалған оқу құралы мен оқу-әдістемелік кешеннің тиімділігін екі бағытта тексеру: 1) студенттердің алгоритмдік сауаттылығының қалыптасу деңгейіне ықпалын анықтау; 2) бастауыш сынып оқушыларын оқыту барысында алгоритмдерді оқыту мен қолдануға студенттердің әдістемелік-математикалық алгоритмдік даярлығының әсерін бағамдау; тәжірибелік жұмыс нәтижесі бойынша қорытынды шығару және соған сәйкес құралдарды жетілдіру жолдарын айқындау және оларға өзгерістер енгізу. Жалпы алғанда, студенттерге арналған үлгілік оқу бағдарламаларындағы «алгоритм» жайлы айқын емес түрде қарастырылатын мәселелерді болашақ бастауыш сынып мұғалімдері білуі тиіс болғанымен, аталмыш материалдарды олармен қатар бастауышта жұмыс жасап жүрген мұғалімдердің өздері де анықтай алмайтынын біз анықтаушы эксперимент кезінде байқадық. Біз бастауыш сынып мұғалімдерінің сабақтарына қатысып, олардың алгоритмдерді оқыту әдістемесін бақылап, мұғалімдерден, 3 және 4-курс студенттерінен сауалнамалар алдық. Сауалнамаға Алматы қаласы Абай атындағы ҚазҰПУ 3-курсынан 43 студент, Алматы Университетінің 18 студенті, Өскемен қаласы Шығыс Қазақстан Мемлекеттік университетінің осы мамандығы 8 студенті және №1 Алматы қазақ мемлекеттік гуманитарлық-педагогтік колледжінің 44 студенті қатысты. Бұған қоса, Алматы қаласының әр түрлі мектептерінде (№67, 154, «Алгорифм», 33) жұмыс жасап жатқан еңбек өтілі 1 жылдан 27 жылға дейінгі 38 бастауыш сынып мұғалімі қатысты [192,p. 760]. Сауалнаманың толық мазмұны А қосымшасында келтірілген. Осы зерттеулердің нәтижесінде мұғалімдердің басым көпшілігінің алгоритмнің не екенін білгендерімен, бастауыш сынып математикасындағы қандай материалдардың алгоритмдері қарастырылатыны жайлы түсініктерінің жоқтығын байқадық. Жаттығудың түрлеріне (есеп, мысал, теңдеу) орай орындалатын алгоритм мазмұнын мүлдем жаза алмаған. Бастауыш сыныптардың оқу бағдарламасындағы бөлім материалдарының ғана емес, әр түрлі жаттығуларды орындатудың да өзіндік алгоритмі болатындығынан бейхабар болған. «Бастауыш сыныптарда алгоритмді қолданудың қажеттілігі мен маңыздылығы неде деп ойлайсыз?» сұрағына респондеттердің басым көпшілігі (89%) «алгоритмді қолдана отырып, ретімен орындайды, есепті шығарады, бағдарлама құрады» деген жауаптар арқылы информатика курсымен шатастырған. Сауалнаманың «оқушылардың математикалық сауаттылығын дамыту үшін алгоритмнің рөлі қандай?» сұрағына «өте маңызды», «нәтижеге жетеді», «меңгерген дұрыс» сияқты жалпы жауаптар жазған. Респонденттердің 41% сұраққа жауап жазбаған. «Сауаттылықтың қандай түрлері болашақ маманның математикалық-әдістемелік сауаттылығының құрамды бөлігі болып табылады деп ойлайсыз?» деген сұраққа жауап бергендер негізінен, «математикалық сауаттылық, компьютерлік сауаттылық, цифрлық сауаттылық» түрлерін жатқызады, бірде-біреуі алгоритмдік сауаттылық жайлы жазбаған. Студенттердің барлығы дерлік тек математикалық сауатты болу керектігіне тоқталған. «Бастауыш сыныптың қай тақырыбын оқыту барысыда алгоритмді қолдануға болады?» сұрағына төрт амалдың атауларын, разряд түрін, түбірін табуды, тіпті тілдегі сөйлем мүшесіне талдау деп те жазғаны кездеседі. Бастауышқа арналған «Математика» оқулықтарында берілген кез келген материалды белгілі бір алгоритм түрінде беруге болатыны жайлы респонденттердің жауаптарын байқамадық. Жоғарыда аталған сауалнама жауаптарын Блум таксономиясы бойынша біз жасаған талдаудың қорытынды нәтижесі төмендегі кестеде көрсетілген [192]. Кесте 10 – Сауалнаманың пайыздық көрсеткіші
10 - кестенің жалғасы
10-кестеде көріп отырғанымыздай, болашақ педагогтер алгоритм жайлы жақсы біліп, түсінік деңгейінің аз болғанымен қоса, алгоритм түрлері, бастауыш сыныптарда қарастырылатын алгоритм түрлері, бастауыш сынып математикасындағы жаттығу түрлерін білмейтінін, жаттығуларды бір-бірімен шатастырып, атауларын дұрыс қолданбайтынын, алгоритмді талдау және жинақтау барысын жасай алмайтынын, оқушы жұмысындағы алгоритмдік материалдарға нақты баға беруге қиналатынын байқауға болады. Біз болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің ӘМС-ын дамытумен байланысты эксперименттік-тәжірибелік жұмыстың міндеттерін былайша тұжырымдадық. 1. Болашақ маманның әдістемелік-математикалық сауаттылығының дамуының нақты деңгейін анықтау және белгілі бір уақыт ішіндегі (курсты оқыту барысындағы) даму динамикасымен салыстыру, даму бағытын анықтау; 2. «Алгоритмді оқыту әдістемесі» арнайы курсының мазмұнымен таныстыру, оқыту және сәйкес жұмыс түрлерін (алгоритм құру, алгоритм түзу, алгоритмді оқыту әдістемесін игерту, әр жаттығудың алгоритмін және оны оқыту әдістемесінің ретін дайындату) жүргізу. 3. Болашақ педагогтің ӘМС-ын дамытуға бағытталған жаттығу түрлерін Блум таксономиясына сай дайындау, жазбаша жұмыс мазмұны, дескрипторы мен бағалау критерийлерін анықтау. 4.Жазбаша диагностикалық жұмыс алу, оның нәтижелерін өңдеу. 5. Эксперименттік-тәжірибелік жұмыстың қорытындыларын шығару. Тәжірибелік зерттеулердің жоспары: бақылау және эксперименттік топ студенттерін анықтау; тапсырмалардың көлемі, мазмұны мен орындалу мерзімін анықтау; жазбаша диагностикалық тапсырмаларды тексеру, қорытындысын шығару. Анықтаушы экспериментке Абай атындағы ҚазҰПУ-дың «Бастауышта оқыту педагогикасы мен әдістемесі» мамандығынан 67 студент, Өскемендегі ШҚМУ-нің 27 студенті, Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік педагогикалық университеті осы мамандықта оқып жатқан 39 студенті қатысты. Олардың 66-сы – бақылау тобы, ал 67-сі – эксперименттік топ. Студенттердің оқу мотивациясын диагностикалау әдістемесін (А.А.Реан және В.А.Якунин, Н.Ц.Бадмаев модификациясы) қолдану барысында біз әдістемеде берілген 34 сұрақтың ішінен студенттердің оқу мотивтерін талдау, диагностикалауға арналған 23 сұрақты таңдап алдық (Ә қосымшасында келтірілген). Ол әдістеменің мақсаты студенттердің кәсіби әрекетіне дайындық, болашаққа деген ұмтылыс, шығармашылық даму, оқу-танымдық мотивтер, біліктілігін көтеру мотивтері, әлеуметтік мотивтер бойынша оқу мотивтерінің деңгейін анықтау және диагностикалау болып табылады. Зерттеу жұмысы барысында нәтижелер алты оқу мотиві бойынша өңделді, мұнда орташа көрсеткішті есептеу керек. Талдау нәтижесі төмендегідей: Кесте 11 – Студенттердің оқу мотивациясын диагностикалау әдістемесі бойынша талдау көрсеткіштері
Алынған мәліметтерге сүйенсек, студенттердің кәсіби әрекетке ұмтылыстан гөрі, оқу-танымдық мотивтері басымырақ екендігі, сонымен бірге, екі топтың студенттерінің де әлеуметтік мотивтерінің жоғары екендігі байқалады. Сондықтан студенттер болашақ кәсіби іс-әрекетіне ұмтылысы мен дайындығын жоғарылату мақсатында жұмыс ұйымдастырылуы тиіс. 11-кестеде берілгендей, қай мотив түрін алсақ та, екі топтың студенттерінің нәтиже көрсеткіштері бір-біріне әлдеқайда жақын болып шықты. Сонымен бірге, тестіленген студенттердің біліктіліктерін көтеру мотивтерін де көңіл бөлу қажеттігін атап өткен жөн. Сурет 23 – Студенттердің оқу мотивациясын диагностикалау әдістемесі бойынша нәтиже көрсеткіштері Болашақ бастауыш сыныптың педагогтерінде әдістемелік математикалық білімдері мен біліктерінің қалыптасқандығын тиімді бақылау мен түзетуді жүзеге асыру және модельдің мазмұндық-ақпараттық компонентін тексеру үшін біз жазбаша диагностикалық бақылау жұмысы тапсырмаларын орындаттық. Тапсырмалар Блум таксономиясына (БТ) сай 6 жаттығудан тұрады [192]. Студенттерге ұсынылған жазбаша диагностикалық бақылау жұмысы 12-кестеде берілді. Тапсырманың толық нұсқасы Б қосымшасында берілген. Кесте 12 – Жазбаша диагностикалық бақылау жұмысының мазмұны
Жоғарыда ұсынылған жазбаша диагностикалық бақылау тапсырмаларының дескриптері анықталып, сол бойынша студенттердің ББД мен құзыреттіліктері анықталды. Кесте 13 – Жазбаша диагностикалық бағалау жұмыс тапсырмаларының дескрипторы
Болашақ мамандардың жазбаша диагностикалық бақылау жұмыстары бойынша бағалау механизмі төмендегідей: 21-30 балл – жоғары деңгей; 10-20 балл – орташа деңгей; 0-9 балл – төмен деңгей. Жоғары деңгей: алгоритмнің не екенін, оның түрлерін біледі, нақты мысалдар келтіре алады, алгоритмді түсінеді және қолдана алады, алгоритмнің мәнін түсініп, соған сәйкес талдау жұмыстарын жүргізе алады, жекелеген амалдар бойынша орындалған қандай өрнек екенін анықтай алады, жазбаша есептеу тәсілдеріндегі қателікті таба алады. Орташа деңгей: алгоритмнің не екенін, оның түрлерін біледі, алайда тек сызықтық алгоритм түріне ғана мысал келтіре алады, алгоритмді түсінеді және алгоритмнің көмегімен есептің мәтінін құра алмайды, есепті түсініп, оны шығарады, тек есепті шығарған амалдарға талдау жасай алады, жекелеген амалдар бойынша орындалған қандай өрнек екенін анықтай алады, жазбаша есептеу тәсілдеріндегі қателікті толық таба алмайды. Төмен деңгей: алгоритмнің не екенін, оның түрлерін біледі, бірақ үш түріне де мысал құрастыра алмайды, қатардағы заңдылықты анықтай алады, бірақ мүлдем есеп құрастыра алмайды, өрнек құрастырып, соны орындап шығады, есепті тек шығарып қана қояды, оны мүлдем талдамайды, жекелеген амалдар бойынша орындалған қандай өрнек екенін анықтай алады, жазбаша есептеу тәсілдеріндегі қателікті мүлдем таба алмайды, барлығы дұрыс деп есептейді. Кесте 14 – Эксперимент жұмысының басында жүргізілген бақылау жұмысының нәтижесі
Мұны диаграмма ретінде былайша көрсетуге болады: Сурет 24 – Эксперимент басында жүргізілген диагностикалық бақылау жұмысын орындау диаграммасы Біз анықтаушы экспермент кезінде екі топтың статистикалық және білім деңгейі тұрғысынан айырмашылығын тексердік. Оның нәтижесі 15-кестеде келтірілген. Кесте 15 – Топтардың айырмашылығын тексеру Бақылау және эксперименттік топтардың математикалық-статистика және білімділік деңгейі тұрғысынан айырмашылықтарын тексеру мақсатында χ2 критериін пайдаланып, өңдеу жасалды. q = 0,05 мәнділік деңгейі мен еркіндік дәреже саны v = к-1= 3-1=2 үшін . . 0,04 < 5,99. Топтардың білім деңгейлерінде айтарлықтай айырмашылық жоқ. Екі топты да экспериментке алуға болады. Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық сауаттылығын дамытудың мазмұндық-құрылымдық моделінің операционалдық -әрекеттік компонентін анықтау үшін біз Ю.М. Орловтың «Табысқа жетуге қажеттілік» тестін қолдандық (В қосымшасында). Аталмыш тесттің мақсаты – мамандардың болашақ кәсібіне қажетті білім алуға, оған дайын болуға, білімнен табысты болуға қажеттігін анықтау. Әдістемеде 23 сұрақ бар, тестілеудің орташа уақыты – 10-15 минут. Тестте бірнеше тұжырымдар келтіріледі. Егер студент ол оймен келіссе «иә» немесе «+» белгісін, егер келіспесе «жоқ» не «-» белгісін қоюлары тиіс. Ю.Орлов әдістемесінің түсіндірмесіне сай біз болашақ мамандардың операционалдық-әрекеттік компонентін, табысқа жетуге ұмтылушылық деңгейін анықтадық. Кесте 16 – Табысқа жетуге ұмтылушылық деңгейі
18-кестеде тестке жауап берген респонденттердің басым көпшілігі барлық балдың 6-ынан кем балл алған, ал 19-23 балл аралығында алғандар мүлдем жоқ. Екі топтағы да білім алушылардың балдары бірдей деңгейде деуге болады. Сурет 25 – Ю.Орловтың «Табысқа жетуге қажеттілік» диаграммасы Кесте мен суретке қарап, болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің университет қабырғасында білім алуға деген табыстылығын, алгоритмдік сауаттылығын дамытуға, түрлі жаттығулар мен амал әрекет етуіне қажеттілігін, өз кәсібіне, өзінің болашақ әрекетіне дайындығын көтеру қажет деген қорытынды жасауға болады. Олардың әрекет етуге, орындаушылық әрекетін дамытуға емес, жеткен жетістігіне, алған біліміне қанағаттанып, табысқа жетуге ұмтылысының аздығы, жеңіл, оңай шешілетін мәселелерге ұмтылысын, нәтижеге жетуге аса құлшыныс білдірмейтінін байқауға болады. Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің әдістемелік-математикалық сауаттылығын дамытудың мазмұндық-құрылымдық моделінің рефлексиялық -бағалаушылық компонентін анықтау үшін В.В.Пономареваның «Рефлексиялық деңгейін анықтау әдістемесін» қолдандық. Мұнда 27 сұрақ берілген (Г қосымшасы). Әр сұрақтың тұсына мына жауаптарға сәйкес келетін сандарды қою қажет: Мүлдем дұрыс емес Дұрыс емес Дұрыс емес сияқты Білмеймін Дұрыс сияқты Дұрыс Өте дұрыс Тестте келтірілген 27 тұжырымның 15-сі тура (сұрақтардың нөмірлері: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25), ал қалған 12-сі – кері тұжырымдар. Зерттелушілердің жауаптарына сәйкес тура тұжырымдар сандары қосылады. Барлық пункттерді автор төрт топқа бөледі: 1) іс-әрекеттің ретроспективтік рефлексиясы (тұжырымдардың нөмірлері: 1, 4, 5, 12, 17, 18, 25, 27); 2) нақ осы кездегі іс-әрекеттің рефлексиясы (тұжырымдар: 2, 5, 13, 14, 16, 17, 18, 26); 3) болашақ іс-әрекетті қарастыру (3, 6, 7, 10, 11, 14, 15, 20); 4) қарым-қатынас жасау және өзгелермен өзара әрекеттесу рефлексиясы (тұжырымдар: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26). Алған «шикі» балдар стенаға айналдырылды: Кесте 17 – Стеналар мен балдар кестесі В.В.Пономареваның «Рефлексиялық деңгейін анықтау әдістемесі» бойынша екі топтың да студенттерінен сұрақтарға жауаптар алынды. Біз студенттердің рефлексиялық деңгейін төмен, орташа, жоғары деңгейде қарастырдық. Тест бойынша жоғары нәтижелер: 7 стенадан артық; орташа деңгей: 4-6 стеналар; төмен деңгей: 4-тен кем. Оның нәтижесі 18-кестеде келтірілген. Кесте 18 – Студенттердің «Рефлексиялық деңгейін анықтау әдістемесінің» нәтижесі
Тест бойынша жоғары нәтиже берген екі топтағы да білім алушылар (сәйкесінше 26%, 25%) өз әрекетіне және біреудің ісіне талдау жасай алады, өз әрекетінің бұрынғы, қазіргі және болашақтағы себептері мен салдарларын анықтай алады. Ол өз әрекетін бүге-шігесіне дейін ойластырып, ол өзгені жақсы түсінеді, оның өрнына өзін қоя алады, оның әрекетін алдын-ала айта алады. Тест бойынша төмен нәтиже берген екі топтағы да білім алушылар (сәйкесінше 42%, 41%) өз әрекетіне және біреудің ісіне онша талдау жасай алмайды, өз әрекетінің бұрынғы, қазіргі және болашақтағы себептері мен салдарларын анықтай алмайды. Ол өз әрекетін жіте ойластыра қоймайды, ол мүмкін болатын зардаптар жайлы болжай алмайды. Ондай сыналушы өзін біреудің орнына қойып, оның әрекетін алдын-ала болжай алмайды. Қорыта келе, эксперимент тобының жоғарыдағы мәліметтерін бір кестеге (кесте 19, сурет 26) жинақтадық. Кесте 19 – Эксперимент тобының анықтаушы экспериментінің жинақталған мәліметтері
Сурет 26 – Эксперимент тобының анықтаушы экспериментінің жинақталған мәліметтерінің диаграммасы Жоғарыда қарастырылған мәселелерді ескеріп, ББСМ-не алгоритмдік материалдарды оқыту әдістемесін игерулеріне күш салу қажеттігі анықталды. Бастауыш сыныптың жаңартылған білім мазмұнына сай негізгі мәселенің бірі ретінде алгоритм алынатын болғандықтан, ББСМ-нің алгоритмге қатысты математикалық-әдістемелік сауаттылығын дамытудың жолдарын анықтап, әдістемесін жасау қажет болды. жүктеу/скачать 4.57 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||