Атты халықаралық Ғылыми-əдістемелік конференцияның материалдары

356 
осознанность, или майндфулнес, можно охарактеризовать как умственную способность 
сосредотачиваться на прямом и непосредственном восприятии настоящего момента в 
состоянии непредвзятого осознания и добровольного прекращения оценочной когнитивной 
обратной связи [1]. Существует множество исследований, в которых подчеркиваются 
доказательства того, что осознанность полезна для психологического и физического 
благополучия как в клинических, так и в неклинических группах населения [2]. В последние 
годы эмпирические исследования также начали изучать аспекты практик осознанности, не 
связанные в первую очередь со здоровьем, такие как повышение когнитивных функций, 
саморегуляция, эмпатия, социальная и этическая компетентность, и креативное мышление, 
которые имеют большое значение не только для образования, процесса обучения и 
управления, но также имеют решающее значение для социального, профессионального и 
морального поведения [3]. Именно по этой причине майндфулнес также стала объектом 
внимания во многих областях педагогических наук, например, в контексте школьного и 
университетского образования, а также повышения квалификации [4]. Среди неврологов, 
педагогов и учителей растет согласие в отношении того, что для образовательных процессов 
крайне важно не только научиться запоминать, оценивать и контекстуализировать 
фактическую информацию, но и достигать стратегий саморегуляции, а также приобретать 
метакогнитивные навыки решения проблем. В особенности на начальном этапе 
образовательной траектории. 
Применение техник, основанных на осознанности (MBI), в последние несколько лет 
становится все более популярным как в исследованиях, так и на практике. Майндфулнес 
можно определить как психологическую способность сознательно оставаться в присутствии 
своих переживаний, не осуждая или принимая отношение, порождая теплую и дружелюбную 
открытость и любопытство [5]. Осознанность, берущая корни из восточных традиций и 
буддийской психологии, можно культивировать с помощью различных техник [6]. Формально 
она тренируется медитативными практиками, такими как сидячая медитация, или 
физическими движениями, такими как йога или тай-чи. Эти техники помогают успокоить ум 
и тренировать внимание, а также расширяют кругозор. Практикам предлагается сосредоточить 
свое внимание на настоящем моменте, используя «якорь», например, дыхание. Когда ум 
уходит, фокус мягко возвращается к переживанию настоящего момента. Практикующий 
пытается просто наблюдать за своим переживанием настоящего момента, не оценивая и не 
изменяя его.
Примерно 30 лет назад Джон Кабат-Зинн ввел термин майндфулнес в качестве ресурса в 
клинические исследования и практику в рамках Программы снижения стресса на основе 
осознанности (MBSR). Программа MBSR состоит из 8 еженедельных занятий по 2,5 часа. 
Осознанность практикуется формально в сидячей медитации, простых позах йоги и при 
сканировании тела, которое представляет собой постепенное перемещение внимания по всему 
телу. Осознанность также культивируется в повседневной деятельности, такой как прием 
пищи, и при использовании ее в качестве ресурса в эмоционально сложных ситуациях или при 
преодолении физической боли. Рекомендуемая ежедневная домашняя практика длится 
примерно 45 минут и включает формальные и неформальные упражнения. Кроме того, 
программа включает психотехники и включает в себя такие установки, как отказ от 
осуждения, мышление новичка, доверие, отсутствие стремления, принятие, отпускание и 
терпение [7]. Программа MBSR стала родоначальницей и других методик, таких как 
когнитивная терапия на основе осознанности MBCT [8], первоначально разработанная для 
предотвращения рецидивов депрессии. А также в других когнитивно-поведенческих терапиях, 
таких как терапия принятия и ответственности ACT [9] и диалектическая поведенческая 
терапия DBT [9], акцент лечения делается на принятии, а также на изменении. 
Учитывая положительный опыт MBI для взрослых, исследователи и клиницисты 
стремятся разработать адаптацию для детей и молодежи. Исследования находятся в 
зачаточном состоянии, но первоначальные обзоры показывают, что MBI применимы к детям 
и подросткам и могут быть полезными как в клинических, так и в неклинических выборках 

357 
[10]. Они были успешно применены к подросткам с симптомами синдрома дефицита внимания 
и гиперактивности (СДВГ), а также к подросткам с различными экстернализирующими 
расстройствами. MBI приводит к уменьшению симптомов депрессии у детей, а также к 
снижению тревожности и улучшению социальных навыков у учащихся отстающих в обучении 
[11]. В исследовании «групп риска» и ВИЧ-позитивной молодежи сообщалось об уменьшении 
враждебности, общего и эмоционального дискомфорта, в то время как качественные данные 
свидетельствовали об улучшении успеваемости, межличностных отношений, физического 
здоровья и снижении стресса [12]. Кроме того, были созданы первые концептуальные основы 
того, почему MBI полезен для детей и молодежи и как могут работать механизмы в 
Исследовательской сети по изучению разума и жизни (Mind and Life Education Research 
Network, MLERN). Школа представляется подходящим местом для апробации таких практик, 
поскольку дети проводят там много времени, а техники могут быть направлены 
непосредственно на группы детей в нуждающихся областях в рамках превентивного подхода 
при небольших затратах [13].
Осознанность можно понимать как основу и основное предварительное условие 
образования. Детям необходимо научиться останавливать блуждание ума и регулировать 
внимание и эмоции, справляться с чувством разочарования и обладать способностью к 
самомотивации. Практика осознанности улучшает сами качества и цели образования в 21 веке. 
Эти качества включают не только внимание и эмоциональную саморегуляцию, но и 
просоциальные установки, такие как эмпатия и сострадание, представление о себе, этическая 
чувствительность, креативность и навыки решения проблем. Они позволяют детям 
справляться с будущими проблемами быстро меняющегося мира, в идеале становясь умными 
и заботливыми гражданами [14]. Одновременно с этим вызывают тревогу сообщения о росте 
клинических проблем у детей, проблем, связанных со стрессом, и проблем, связанных с 
социальным давлением в школе и за ее пределами. Дети и молодежь часто испытывают стресс 
в школе, который влияет на структуры мозга, участвующие в познании и отвечающими за 
психическое здоровье. Серьезные психические расстройства также широко распространены 
среди детей. Сообщалось, что 21% подростков в возрасте от 13 до 18 лет в США в настоящее 
время страдают или страдали в какой-то момент своей жизни от тяжелого психического 
расстройства [15], с СДВГ, поведенческими или поведенческими проблемами, тревогой, а 
депрессия является наиболее распространенным диагнозом в настоящее время. 
Формальное образование всегда должно учитывать психическое здоровье и 
благополучие детей. Растущее количество исследований показывает, что «успеваемость в 
учебе, социальная и эмоциональная компетентность, физическое и психическое здоровье 
фундаментальны и многократно взаимосвязаны. Лучший и наиболее эффективный способ 
воспитать любой из них — взрастить их все» [16, c 789]. Таким образом, перед школами стоит 
задача не только быть учреждениями для формального образования, но и местом, 
предоставляющим инструменты для предотвращения расстройств и содействия личностному 
развитию и благополучию детей. Это побудило педагогов, учителей и психологов искать 
методы. улучшить школьное обучение и связанный с ним социальный опыт. MBI в школах 
рассматривается как подход к решению этих проблем, потому что профилактика и 
образование могут предоставляться одновременно, обращаясь к широкому кругу 
потребностей и нереализованным возможностям учащихся. В результате за последние 
несколько лет были разработаны и применены различные программы осознанности для школ 
[17]. Несколько исследовательских институтов и ассоциаций, таких как Гарнизонный 
институт, регулярно организуют семинары и конференции по осознанности в образовании. В 
списках рассылки, управляемых Сетью осознанности в образовании (www.mindfuled.org) или 
Ассоциацией осознанности в образовании (www.mindfuleducation.org), клиницисты, 
преподаватели и исследователи со всего мира делятся идеями, материалами и опытом 
применения осознанности в школах. Растущее количество встреч, книг и газетных статей 
указывает на то, что интеграция осознанности в образование воспринимается с большим 
интересом и рассматривается как потенциально реалистичный, рентабельный и 

358 
многообещающий подход. Количество исследований, оценивающих MBI в школьных 
условиях, также растет. Однако другие отмечают, что на сегодняшний день энтузиазм по 
поводу интеграции MBI в школах превосходит доказательства [18]. Разнообразие программ и 
показателей результатов в сочетании с экспериментальным характером большинства 
исследований затрудняет получение общего впечатления об эффективности, и нелегко 
определить направления дальнейших исследований. Представляя описательный обзор 
литературы, Майклджон и др. [17] сделали хорошее начало, обобщая исследования, 
опубликованные на сегодняшний день, но количественный синтез, объединяющий 
исключительно исследования MBI в школьном контексте, все еще отсутствует. В частности, 
отсутствуют знания о том, существуют ли конкретные области, в которых MBI особенно 
полезны. На этом этапе включение неопубликованной литературы, такой как докторские 
диссертации, обогатило бы обсуждение, поскольку они часто содержат дополнительную 
информацию, которая может быть ценной и может ввести новые подходы к этой конкретной 
области исследований, такие как, например, выбор мер. Кроме того, мало что известно о 
возможности интеграции MBI в школьную жизнь, например, о приемлемости различных 
элементов программы. 
Таким образом, практику осознанности можно рассматривать как идеальное место для 
развития этих добродетелей и компетенций, поскольку она позволяет людям научиться 
намеренно отслеживать, оценивать и модулировать когнитивные, эмоциональные и 
мотивационные процессы, связанные с поведением [19]. Как следствие, последовательные 
поведенческие паттерны могут стать менее импульсивными и эгоцентричными, и наоборот 
стать более рефлективными и социально доброжелательными. Вкратце, осознанность не 
только позволяет человеку справляться с бедствиями повседневной жизни и приобретать 
общие навыки решения проблем, но также развивать саморефлексию, эмпатию и социальное 
и моральное поведение, что дало бы преимущества как для человека, так и для общества. 
Литература 
1. Hayes, S.C., and C. Shenk. 2004. Operationalizing mindfulness without unnecessary attachments. Clinical 
Psychology: Science and Practice 11(3): 249–254.
2. Baer, R.A. 2003. Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical 
Psychology: Science and Practice 10: 125–143.
3. Ostafin, B.D., and Kassman, K.T. 2012. Stepping out of history: Mindfulness improves insight problem 
solving. Consciousness and Cognition 21: 1031–1036.
4. Albrecht, N., P. Albrecht, and M. Cohen. 2012. Mindfully teaching in the classroom: A literature review.
Australian Journal of Teacher Education 37(12): 1–14.
5. Kabat-Zinn, J. (2005). Wherever You Go There You Are. New York, NY: Hyperion Books. 
6. Wallace, B. A., and Shapiro, S. L. (2006). Mental balance and well-being: building bridges between buddhism 
and western psychology. Am. Psychol. 61, 690–701. doi: 10.1037/0003-066X.61.7.690 
7. Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: past, present, and future. Clin. Psychol. 
Sci. Pract. 10, 144–156. doi: 10.1093/clipsy/bpg016 
8. Segal, Z. V., Williams, J. M. G., and Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-Based Cognitive Therapy for 
Depression: A New Approach to Preventing Relapse. New York, NY: Guilford Press. 
9. Hayes, S. C., Strosahl, K., and Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy: An Experiential 
Approach to Behavior Change. New York, NY: Guilford Press. 
10. Black, D. S., Milam, J., and Sussman, S. (2009). Sitting-meditation interventions among youth: a review of 
treatment efficacy. Pediatrics 124, e532–e541. doi: 10.1542/peds.2008-3434 
11. Beauchemin, J., Hutchins, T., and Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote 
social skills, and improve academic performance 
amongadolescentswithlearningdisabilities.Complement.HealthPract.Rev.13, 34–45. doi: 10.1177/1533210107311624 
12. Sibinga, E. M. S., Kerrigan, D., Stewart, M., Johnson, K., Magyari, T., and Ellen, J. M. (2011). Mindfulness-
based stress reduction for urban youth. J. Alternat. Complement. Med. 17, 213–218. doi: 10.1089/acm.2009.0605 
13. Zelazo,P.D.,andLyons,K.E.(2012).Thepotentialbenefitsoftrainingmindfulness in early childhood: a 
developmental social cognitive neuroscience perspective. Child Dev. Perspect. 6, 154–160. doi: 10.1111/j.1750-
8606.201200241.x 
14. Shapiro, S. L., Brown, K. W., and Astin, J. A. (2008). Toward the Integration of MeditationIntoHigher 
Education:AReviewofResearch.PreparedfortheCenter for Contemplative Mind in Society. Unpublished research report. 
15. Diamond,A.(2010).Theevidencebaseforimprovingschooloutcomesbyaddress- 

359 
ingthewholechildandbyaddressingskillsandattitudes,notjustcontent.Early Educ. Dev. 21, 780–793. doi: 
10.1080/10409289.2010.514522 
16. Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, L., Griffin, M. L., Biegel, G. M., Roach, A., et al. (2012). Integrating 
mindfulness training into K-12 education: fostering the resilience of teachers and students. Mindfulness 3, 291–307. doi: 
10.1007/s12671-012-0094-5 
17. Greenberg, M., and Harris, A. R. (2011). Nuturing mindfulness in children and youth: current state of research. 
Child Dev. Perspect. 6, 161–166. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00215.x 
18. 
Farb, N.A.S., Z.V. Segal, H. Mayberg, J. Bean, D. McKeon, Z. Fatima, et al. 2007. Attending to the present: 
Mindfulness meditation reveals distinct neural modes of self-reference. Social Cognitive and Affective Neuroscience
2(4): 313–322. doi: 10.1093/scan/nsm030

жүктеу/скачать 6.73 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: