Ауыл шаруашылық ғылымдары Агрономия ауыл шаруашылық Ғылымдары

С учетом современных требований будущей специалист должен обладать стремлением к самообразованиию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями, а также понимать возможности их реализации, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям [1].

Успешная реализация целевых аспектов обучения ИЯ (иностранному языку) в совре­менном их понимании и в полной мере зависит от уровня професси­ональной подготовки преподавателя ИЯ (иностранных языков). Преподаватель должен об­ладать профессиональной компетенцией, т.е. способностью эф­фективно осуществлять свою преподавательскую (обучающую) де­ятельность. Показателем сформированности этой компетенции яв­ляется профессиональное мастерство преподавателя, скла­дывающееся из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положитель­ное отношение к своей профессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональное мастерство — это взаимо­связь профессионально значимых знаний и опыта преподава­ния преподавателя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, преподаватель ИЯ должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения ИЯ — развития у студентов вторичной языковой личности. Он должен творчес­ки относиться к своей профессии, преломляя свой педагоги­ческий опыт в соответствии с индивидуальными особенностя­ми студентов и конкретными условиями обучения. Но чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения его преподать. Важно желание преподавателя работать в данной сфере, его положительный настрой по отношению к преподавательскому труду и потребность со­вершенствовать свои профессиональные знания и умения [2].

Преподаватель должен обладать профессиональными знаниями:

-системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого язы­ка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников, с ко­торыми ему приходится работать;

-основных положений общеобразовательной концепции на оп­ределенном этапе развития общества, государственной общеобра­зовательной политики, в том числе и по ИЯ;

-психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях;

-основных требований, предъявляемых обществом и наукой к преподавателю, его уровню профессионального мастерства и личност­ным качествам;

-основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержа­ния и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исто­рического развития и современного состояния [3].

Преподавателю ИЯ необходимо уметь на практике при­менять перечисленные выше знания. Это значит, что он должен уметь пользоваться ИЯ как средством общения и моделировать ситуации речевого общения в учебном процессе. Его уровень язы­ковой подготовки должен позволять ему строить весь учебный про­цесс на иностранном языке. Учитывая, что преподаватель является, как правило, единственным «носителем» изучаемого языка, к уровню его языковой подготовки предъявляются особые требования. Это значит, что речь преподавателя должна быть аутентичной, нормативной и выразительной. Однако этого недостаточно. Ему необходимо уметь адаптировать свою речь на ИЯ к возможностям понимания определенного уровня обученности по предмету и предус­матривать постепенное расширение этих возможностей. Для этого преподаватель должен владеть определенным «репертуаром» выражений аудиторного обихода, позволяющим ему на уроке строить процесс взаимодействия со студентами, стимулировать их к межкультурному обучению. В данный репертуар помимо вербальных средств входят также невербальные элементы: жесты, мимика.

Преподаватель ИЯ должен одновременно управлять как процессом усвоения изучаемого языка, как средства межкультурной коммуникации, так и процессом общения на этом языке в учебном процессе. А для этого ему необходимо уметь передавать свои знания, навыки и умения и органи­зовывать учебный процесс, в центре которого должна находиться языковая личность обучаемого определенного уровня.

Таким образом, под профессионально значимыми умениями преподавателя ИЯ понимаются умения педагогически, пси­хологически и методически правильно осуществлять свою про­фессиональную деятельность, направленную на развитие языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении.

Следует иметь в виду, что преподавателю трудно организовать обще­ние на занятии ИЯ, если он не владеет в должной мере следующими умениями: объединять студентов в коллектив по­средством личностно и общественно значимой, интересной для него и для студентов деятельности общения, понимать психоло­гию коллектива конкретной группы, коор­динировать свои действия с действиями студентов и действия последних с другими, организовывать парную, групповую и коллективную формы работы, играть со студентами и организовы­вать коллективные мероприятия, а в случае необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы [4].

Иными словами, современный преподаватель ИЯ дол­жен владеть не только наукой обучения и воспитания, но и искусством общения с ними и с каждым из них в отдельнос­ти, а также быть толерантным и справедливым к ним, открытым в проявлениях своих собственных интересов и эмоций. Ему необ­ходимо уметь моделировать учебный процесс в соответствии с современными требованиями науки и практики и с учетом трех взаимосвязанных аспектов этого процесса: личностного, процес­суально-психологического и педагогического.

Личностный аспект выражается в согласованной деятельности преподавателя, каждый из которых вносит в этот процесс свой вклад: студент приобретает новые знания, навыки, умения и личностные качества, преподаватель помогает ему в этом, выбирая со­ответствующие индивидуальным особенностям эффек­тивные методы и приемы обучения и оказывая им помощь в осво­ении учебного содержания. Второй аспект — процессуально - пси­хологический — связан с анализом объективных процессов усво­ения изучаемого языка и с учетом особенностей проте­кания этих процессов. Усвоение ИЯ предполагает две процедуры: уяснение знаний об объектах усвоения и действия с этими знани­ями, а также отработку знаний, навыков и умений, т.е. овладе­ние ими на требуемом уровне (посредством отработки и запоми­нания в ходе решения коммуникативное - деятельностных задач). Необходимо иметь в виду, что процессы усвоения языка затраги­вают эмоции, мышление, мнемоническую деятельность и волевые качества личности обучаемого. С целью оптимального усвоения изучаемого языка необходимо предусмотреть третий аспект про­ектирования учебного процесса, связанного с выбором и разра­боткой методов, форм и средств обучения ИЯ, затрагивающих мотивационную, эмоциональную и творческую сфе­ры личности каждого студента. Педагогическое мастерство преподавателя как раз и состоит в том, чтобы уловить своеобразие каждого студента, быть внимательным ко всему, что происходит на занятии, и своевременно и адекватно реагировать на поведение, на их отношение к преподавателю, друг к другу и к предмету. Названные аспекты моделирования учебного процесса по ИЯ направлены на создание специальным образом организованного «пространства» для усвоения студентов ИЯ как средства обще­ния с представителями иных культур; определенной совокупнос­ти знаний о языке и культуре другого народа; опыта эмоциональ­но-оценочного отношения к миру вещей и людям, в том числе к представителям других социокультурных сообществ, опыта об­щения, социального взаимодействия. Только при этих условиях процесс обучения ИЯ будет иметь развивающий характер и, сле­довательно, будет нацелен на личность обучающегося [1].

Для преподавателя важно умение выбрать ту модель развития речевой способности студентов, которая в большей степени адекватна кон­кретным условиям обучения. Конечно, проблематичным является утверждение о том, что практикующий преподаватель должен уметь в определенной мере ориентироваться в теоретических основах ов­ладения иноязычной речевой деятельностью.

Способность преподавателя организовать педагогическое об­щение со студентами определяет во многом эффективность совре­менного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ как средством межкультурного общения.

Методологические и прикладные аспекты педагогического обще­ния являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А.А. Леон­тьев и др.), а также методистов (М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Кар­пов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.). При этом под взаимодей­ствием на занятии ИЯ понимается прежде всего совместная согласо­ванная деятельность всех субъектов учебного процесса и складыва­ющееся между ними взаимопонимание, являющееся психологичес­кой основой педагогического сотрудничества.

Исходя из этого, основную структурную единицу учебного процесса по ИЯ-(занятие) следует рассматривать как слож­ный процесс, главной целью и содержанием которого является решение задач взаимодействия между субъектами процесса, а основным способом достижения цели и овладе­ния содержанием служат мотивированные коммуникативные за­дачи разной степени сложности.

На каждом этапе занятий действия преподавателя и студентов должны быть согласованы. Например, если преподаватель начинает со стандар­тной речевой зарядки, повторяющейся из урока в урок, из аудитории в аудиторию, или с формального опроса домашнего задания, то это будет нарушать взаимодействие, поскольку не спо­собствует созданию ситуации, в которой обучаемые будут чув­ствовать и осознавать потребность в приобретении иноязычных знаний, навыков и умений. Но если действия преподавателя в самом начале занятии будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи со студентами, от предстоящего об­щения с ними), на использование речевого материала, связанно­го с личным опытом и контекстом деятельности студентов, нужного для занятия, то они будут мотивировать предстоящую де­ятельность студентов, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания.

Отрицательный эффект имеют также действия преподавателя, кото­рые стимулируют на многократное повторение речевой единицы без направленности на постановку перед ними новых коммуникативных задач в изменяющихся ситуациях общения, постановку заданий, не имеющих коммуникативной направлен­ности и не учитывающих реальные интересы и потребности обу­чаемых. В этом случае процесс изучения языка и его результат воспринимаются как формальная процедура, поскольку не учитывается суть языка как общественного явления и мотив (то, ради чего они изучают ИЯ, а именно — овладение языком как средством взаимодействия и взаимопонимания с представите­лями иных культур) не соответствует тому, чем они реально за­нимаются на занятии. Деятельность студентов по овладению ИЯ выступает как нейтральный процесс по отношению к формирова­нию личности. И напротив, если действия преподавателя обеспечивают ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность всех высказываний студентов и в своей обучающей деятельности преподаватель использует как формы работы, стимулирующие творческую и речевую инициативу студентов, их самостоятельность, так и разнообразные обучающие средства, в том числе аутентичного характера, то результат в достижении стратегической цели обу­чения предмету безусловно будет существенным [2].

К существенным потерям в практической области преподава­ния ИЯ может привести и недооценка фактора взаимопонимания между преподавателем и студентом. Известно, что возникающие меж­личностные отношения могут тормозить нормальное взаимодей­ствие или способствовать ему. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки преподавателя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за несложившихся между ним и студентами отношений. И наоборот, ориентация действий преподавателя на обучение языку как средству взаимодействия, обус­ловливающая общение со студентами как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей может обеспечить практи­ческое овладение ИЯ, пусть даже и в ограниченных пределах.

Какие отношения между преподавателем и студентом можно наблю­дать в учебном процессе? Какие из них оказывают благоприятное воздействие на качество обучения, а при каких вряд ли возмож­ны достижения в развитии у студентов способности к межкуль­турной коммуникации?

Результатом взаимодействия преподавателя,студентов и складыва­ющихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности со­вместной творческой деятельностью; общение на основе дружес­кого расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; об­щение-заигрывание.

Сравним речевые и неречевые действия преподавателя, которые ха­рактеризуют диаметрально противоположные (полярные) типы педагогического общения: общение-устрашение и общение на ос­нове увлеченности совместной творческой деятельностью.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, имеющих для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются меж­ду ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согла­сованности их речевых и неречевых поступков.

В условиях соактивности основными «орудиями» преподавателя ста­новятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелатель­ное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка преподавателя: на уроке он акцентирует внимание на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной фор­мой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на изучаемом языке, а совместная увлечен­ность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение преподавателя со студентами. В зави­симости от ситуации на занятии в глазах студентов выступа­ет в роли речевого партнера или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости — и арбитра. Что касается студента, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Следствием доброжелательных взаимоотношений преподавателя и студентов яв­ляется повышение уровня мотивации поведения последних. Таким образом, преподаватель, организуя на занятии совместную деятельность, выбирает модель обучения как «свободное раскрытие личности», а модель общения - «многостороннюю» [5].

Принятие того или иного стиля общения не может не сказать­ся на характере содержания и организации занятии ИЯ. Творчески работающий преподаватель, умеющий строить учебный процесс как процесс раскрытия способностей обучаемых и, следовательно, работающий в режиме общения как совместной увлеченности де­ятельностью, акцентирует в своей работе внимание на содержа­тельных аспектах обучения в их соотнесении с личностными осо­бенностями и возможностями обучаемых. В свою очередь, авто­ритарно работающий преподаватель использует такие методы и приемы обучения, которые нарушают взаимодействие и взаимопонимание всех участников учебного процесса, и не может организовать под­линное общение на занятии.

Вступая в отношения сотрудничества, преподаватель ориентируется не на функции обучаемого как студента (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражне­ние, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельно­сти, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над мини- и макси-проектами и др. Используемые преподавателем при этом методы обучения:

-создают атмосферу, в которой каждый студент чувствует себя комфортно, свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;

-затрагивают личность студента в целом, вовлекают в учеб­ный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;

- активизируют деятельность студента, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодейству­ющим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его к текстовой деятельности на изучаемом языке.

-создают ситуации, в которых преподаватель не является централь­ной фигурой;

-предусматривают различные формы работы в классе: индиви­дуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирую­щих активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и др [2].


ЛИТЕРАТУРА
1. Бараник, Е. В. Формирование основ профессиональной компетенции как одна из основных задач языковой подготовки в вузе. / Е. В. Бараник // Высшее образование сегодня. – №3. – 2007.

2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – Москва. – 2004.

3. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин – Москва. – 1992.

4. Коротков, Э. М. Управление качеством образования. / Э. М. Коротков – М. : МИР. – 2006.

5. Рахманов, И. В. Некоторые теретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / И. В. Рахманов – М., 1991.

ӘОЖ: 811. 512. 122: 378. 016

Грамматикалық жаттығулар студенттердің қандай тілдік материалдармен жұмыс жасауына қарай фонетикалық, морфологиялық, лексикалық, синтаксистік жаттығулар болып бөлінеді.

Фонетикалық жаттығулардың міндеті – студенттердің айтылған буындар мен дыбыстарды айыра алуын және оларды дұрыс, анық айтып берулерін қамтамасыз ету.

Фонетикалық жаттығулар арқылы кейбір студенттердің дыбыстарды айыра алмауы, қайсыбір дыбыстарды қалдырып кету әдеті немесе «с» мен «ш», «р» мен «л», «ж» мен «з» сияқты дыбыстарды шатастырып айту кемшіліктері түзетіледі. Мұндай кемшіліктер оқуға да, жазуға да зиян келтірері сөзсіз

Фонетикадан берілетін мағлұматтар мен жаттығуларды тек дұрыс жазу, емле үшін ғана пайдаланып қоймайды, сонымен қатар студенттерді әдеби тіліміздің нормасын сақтап оқуға үйрету үшін де қолдануға болады. Оқу сабақтарында студенттердің жауаптарында, әңгімелерінде байқалған орфоэпиялық қателер, теріс айтылған сөздер түзетіліп, сөз ішіндегі, сөз аралығындағы дыбыстардың құбылуы ескеріліп отырылады. Бұған қоса тілімізге басқа тілдерден енген термин сөздердің дұрыс айтылуы да практикалық жаттығулар арқылы үйретіледі.

Морфологиялық жаттығулардың мақсатына ана тіліміздің морфологиялық құрылысын студенттерге саналы түрде меңгерту жатады. Мазмұны жағынан морфологиялық жаттығулар екі түрлі болады:

1. 
   Сөз тұлғасын оқу барысындағы жаттығулар;
   
2. 
   Сөз таптарын оқыту барысындағы жаттығулар.
   

Морфемаларды, соның ішінде жұрнақты айыра білудің студенттердің тілін жетілдіру үшін де мәні зор. Өйткені, бұл жаңа сөздер жасауға және сол сөздерді орынды жерінде қолдана білуге мүмкіндік береді.

Сөз тұлғасына байланысты жүргізілетін жаттығуларға мынандай талаптар қойылады:

1. 
   алдымен, мүмкіндігіне қарай, негізгі түбірді, одан әрі туынды түбірлерді, ең соңында түбірлес сөздерді талдайтындай жағдай жасалынуы тиіс;
   
2. 
   белгілі бір сөздердің ішінен негізгі түбірді тапқызу үшін сол негізгі түбірден жасалатын туынды сөздермен салыстыру жұмысы ескеріледі;
   
3. 
   туынды сөздер мен негізгі түбірді ажырату барысында мағына жағына назар аударылады.
   

Сөз табы бойынша жүргізілетін жаттығулар:

1. 
   мәтіннен керекті сөздерді тапқызу;
   
2. 
   керекті сөздерді қосып өздерінше сөйлемдер немесе әңгіме құрастыру;
   
3. 
   сөздің мағынасын түсініп, сөйлемдегі қызметін көрсету;
   
4. 
   сөздердің лексикалық немесе грамматикалық жағынан қалай өзгеретінін, не арқылы өзгеретінін аңғарту;
   
5. 
   мағына және тұлға жағынан қандай ұқсастықтары мен айырмашылықтары барын салыстыру арқылы анықтау;
   
6. 
   ұқсас сөздерді топтату;
   
7. 
   байқаған құбылыстары жөнінде жеке-жеке қорытындылар шығару.
   

Студенттердің алған білімдерін бекіту мақсатында жүргізілетін жаттығуларға мынандай талаптар қойылады:

1. Белгілі бір жаттығуды орындау үшін студенттердің сол жаттығуды орындай алатыны белгілі болуы шарт.

2. Студенттер жаттығуды не үшін орындайтынын, оның қандай пайдасы барлығын түсінсе ғана оны сапалы орындайды әрі белгілі бір дағдылары қалыптасады

3. Жаттығу студенттердің тілге қызығушылығын, ынтасын, ықыласын арттыруға тиіс. Өйткені, бір сарынды жаттығулар студенттердің зейінін, қабылдауын, белсенділігін нашарлатып жібереді.

4.Жаттығулар кездейсоқ болмай, белгілі бір жүйемен орындалып отырылуы тиіс.

5.Жаттығу жұмыстары тек таяуда ғана өтілген материалдарға негізделмей, бұрын өтілген материалдарды да қайталауға мүмкіндік туғызуы шарт.

6. Бір жаттығу ұзақ уақытқа созылмауы тиіс, жаттығу қысқа уақытқа шақталып, үнемі ауыстырылып отырылғаны пайдалы.

7. Шығармашылықты талап ететін жаттығулар көбірек болғаны жөн.

8. Әр жаттығу студент еңбегінің нәтижелерін көрсетіп отыруы тиіс.

9. Жаттығулар студент ойына әсер етуі жағынан саралау және жинақтап қорыту түрінде болғаны жөн: яғни грамматикалық талдау, сөздер, сөз тіркестері, сөйлемдермен құрастыру арқылы ұқсастық пен ерекшеліктерді табу, топтау, өз пікірлерін дәлелдей білу, үйренгендерінен жалпы қорытынды шығара білу т.б.

10. Жаттығу жұмыстарының барысында студенттердің білімдері бекіп, өз беттерімен жұмыс жасау дағдылары қалыптасады, яғни зейін қойып тыңдай білу, белгілі бір жоспар бойынша сөздерді құрамына, сөз табына, сөйлем мүшелеріне талдау, сұрақ қоя білу, қажетті деректерді оқулықтан, сөздіктен қарап таба білу.

Тілдік тақырыптың мән-мазмұнының жан-жақты ашылуы, қандай да бір сабақ түрінің мақсатына жетуі қазақ тілі сабақтарында жүргізілетін жаттығу жұмыстарына да байланысты.

Көрнекті әдіскер, профессор А. В. Текучев жаттығу әдісі жайында «Методика преподавания русского языка в средней школе» деп аталатын еңбегінде: «Жаттығуды практикадан өткілген теориялық материалдың түсіндіруді сипаттайтын әдісі деп қарауға болмайды, ол тілден ұйымдастырылған сабақтың қажетті бөлімі және айырып қарауға келмейтін тарауы деп түсінген жөн.Егер тілді оқытуды жаттығуларды қолданбай білім беретін болса, ол өмірден, практикадан, нақтылы тілдік материалдардан қол қол үзген құрғақ теориялар болып шыққан болар еді,» – дейді.

Әдіскер ғалымдар М. Т. Баранов, А. Р. Прудников жаттығу әдісінің маңыздылығына тоқтала келіп, лексиканы оқытумен байланысты жүргізілілетін жаттығу түрлерін сөздік және лексикалық жаттығулар деп екіге бөледі.Сөздік және лексикалық жаттығулар бір-бірімен тығыз байланысты, кей жағдайда оларды бір-бірінен айыру қиын, өйткені екеуінің де негізі сөзбен жұмыс жасау болады дей келіп, іскерлікті қалыптастыру үшін жүргізілетін жаттығуларды лексикалық жаттығуларға жатқызады. Ал сөздік жаттығуларға тілді сезінумен, сөзді дұрыс түсінуі, орынды қолдана білуімен тығыз байланысты сөз тіркестерін жасау, сөйлем құрау, мазмұндама, шығарма жазу жұмыстарын жатқызады.

Тіл дамытуға арналған жаттығу жұмыстарын жүргізгенде мынандай әдістемелік талаптарды ескерген жөн:

1. Лексикалық тақырыптың грамматикамен байланыстылығы;

2. Лексикалық тақырыптың тіл дамытумен байланыстылығы;

3. Жаттығуда берілген тілдік тапсырманың айқындығы;

4. Жаттығу мәтінінің тәрбиелік мәнінің болуы.

Тіл дамытуға арналған жаттығуларды үш топқа бөлуге болады:

1. Лексикалық тақырыпты бекітуге және тіл дамытуға бағытталған тақырыптық жаттығулар;

2. Меңгерілген лексикалық тақырыптарға байланысты студенттердің өзіндік шығармашылығын ұштауға бағытталған жаттығулар;

3. Лексикадан алған білімін тексеруге бағытталған бақылау жаттығулары.

Қазіргі лингвистика саласындағы жаңаша көзқарастың бірі – студенттердің өз ойларын дұрыс айтып беруге төселдіріп, тілді өмір қажетіне лайықты қатынас құралы ретінде пайдалана білуге үйрету. Бұл қатысымдық деңгей деп аталады. Ал қатысымдық деңгейлі оқыту тәсілдеріне қатысымдық жаттығулар жатады. Өйткені, тілдік материалдарды меңгеру үшін және тілдік дағдылар мен қатысымдық түрдегі сөйлеудің қалыптасуы үшін жаттығулардың алатын орны ерекше. Қатысымдық жаттығулар оқу, үйрену ісінде де маңызды рөл атқарады, өйткені олар белгілі бір іс-әрекетті меңгеру үшін бір нәрсеге икемделіп, дағдыланудың негізі болып табылады. Қатысымдық жаттығулардың түрлері: тілдік жаттығулар мен сөйлеу жаттығулары оқу үдерісінің кезеңдеріне сәйкес бөлінеді. Біріншісі – дыбыстар, сөздер мен сөйлемдерді дұрыс қайталап айтуға, тани білуге арналған тапсырмаларды орындауға жаттықтырады. Ал екіншісі – еркін сөйлеуге дағдыландырады. Қатысымдық жаттығуларды шығармашылық жаттығулар деп те атауға болады.Өйткені, кей жаттығуларды орындау үстінде студенттер өз белсенділіктерін көрсетіп, алған білімдерін қолдануға тырысады, әрі шамаларына қарап өз бетімен ізденушіліктері пайда болады,себебі олар еске түсіру, ойлау сияқты жеке қабілеттеріне сүйенеді.

«Білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандартында» өзге тілді тіл үйренушілерге қазақ тілінде «қойылған сұрақты, қайтарылған жауапты түсіну, қысқа мәтінді тыңдап, түсінігін айту, жауап қайтара алу» деген талаптар қойылғандықтан, қатысымдық жаттығулар жүйесі тілді практикалық деңгейде меңгеруге бағытталуы тиіс. Қатысымдық жаттығулар арқылы:

• 
  жүйелі түрде білік пен дағдының қалыптасуы дамытылады;
  
• 
  тілдің ерекше тілдік материалын (фонетика, орфоэпия, орфография, лексика т.б.) қолдануы үшін әрекеттер ескеріледі;
  
• 
  жаттығулардың қарапайымнан күрделіге ауысуын жүйелі түрде іске асыруға бейімдейді.
  

Қорыта келгенде, тілдік емес оқу орындарындағы қазақ тілі сабақтары таза грамматикалық, лексикалық тақырыптарға арналмай, тіл дамытудың тиімді әдіс-тәсілдерімен ұштастырыла жүргізілуі тиіс. Олар бір-бірімен ажырамай кешенді жүргізілгенде ғана тіл дамыту жұмыстары өз нәтижесін береді.

УДК: 81'246.2