ОСОБЕННОСТИ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОГО ВОЗРАСТА

Абланова Г.Е. – преподаватель (г. Алматы. Казгосженпу)

Отрочество – это беспокойство: «Вдруг я не такой как все?» И ужас: «Вдруг я такой как все?» Все согласно называют его возрастом полового созревания. Но вместе с тем это возраст созревания личности и миросозерцания.

Э.Шпрангер выделяет 3 основных противоречия подросткового периода, С.Холл – 12, Л.С.Выготский пишет о том, что их можно было бы насчитать еще в 12 раз больше. Возможно, однако, что и это не предел. Но все сходятся в признании первостепенной важности одного из противоречий: с одной стороны, это возраст социализации, врастания в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой стороны, возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я /1/.

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно- полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно- полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина.

На психическое развитие подростка оказывает значительное влияние мнение товарищей. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности учителя. Устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к учителям.

Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью и т.д.

Д.И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период проходит через три пути, закономерно чередующиеся стадии.

1-я стадия характеризуется появлением новых тенденций развития деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для ее развернутой деятельности.

2-я стадия отличается максимальной реализацией, стимуляцией развития ведущего типа деятельности.

3-я стадия – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенциалов, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

Социальное развитие идет от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному социальной позиции в результате собственной творческой деятельности.

По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Подростком решается не просто задача занятия определенного места в обществе, но и проблема взаимоотношений, определения себя в обществе, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования. Причем исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определенный уровень социальной зрелости опережает интеллектуальное развитие подростка

Согласно концепции А.В.Петровского /2/ развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Мера стабильности этой среды различна, поэтому необходимо построить две модели развития личности. 1-я рассчитана на относительно стабильную социальную среду, 2-я на становление личности в изменяющейся среде.

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.

1-я фаза – адаптация – усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

2-я фаза – индивидуализация – поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности

3-я фаза – интеграция – общность культивирует и одобряет лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д.

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы, полового созревания , существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы.

Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные группы ( как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом – асоциальные группы, тормозящие, а иногда искажающие развитие личности.

В период формирования мировоззрения личности, происходит развитие его эмоциональной сферы, важной характеристикой которой является эмпатия как способность. Мы будем различать два вида эмпатии: сопереживание, то есть переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, и сочувствие, то есть переживание субъектом по поводу переживания другого, иных, отличных чувств. Примером сопереживания может служить переживание учеником волнения отвечающего на экзамене товарища во время ожидания своей очереди. Ребенок может сочувствовать старому человеку, испытывать к нему чувство жалости, хотя его переживания не являются для него близкими.

По мнению Т.П.Гавриловой, при сопереживании субъект переносит на себя чужое эмоциональное состояние и переживает чувства другого как бы за себя, поскольку они имели место в прошлом опыте субъекта и, главным образом, если они связаны с предвосхищением им подобной возможности для себя, особенно в ближайшем будущем.

При сочувствии же субъект переживает за другого как бы «бескорыстно», без соотнесения с собой.Сопереживание и сочувствие проявляются не только в чистом виде: при сочувствии может иметь место элемент сопереживания, а при сопереживании, элемент сочувствия. Однако и в этих видах один из видов эмпатии доминирует.

В экспериментальном исследовании Т.П.Гавриловой выявляются два вида эмпатии, которые соотносятся с различными возрастными группами. Экспериментальные исследования Т.П.Гавриловой дали основание предположить, что эмпатия существует, как устойчивое свойство, то есть, как способность индивида одинаковым образом реализовывать свойственный ему вид эмпатии в различных ситуациях по отношению к различным видам объектов.

Исследования /3/ показали, что с возрастом увеличивается количество устойчиво эмпатийных. Существует тенденция роста сочувствия и уменьшения сопереживания к периоду подросткового возраста. Преобладание устойчиво сочувствующих в 5 классе тоже является подтверждением того факта, что сочувствие более свойственно подростковому возрасту. Для младшего возраста более характерно сопереживание.

Тот факт, что эмоциональные переживания сочувствия и сопереживания имеют различную направленность, дало основание предположить, что существование этих двух видов эмпатии объяснялось лежащими в их основе разнонаправленными потребностями: потребностью в благополучии другого при переживании сочувствия и потребностью в своем благополучии при сопереживании /3/.

С этой точки зрения, получило объяснение явление устойчивой эмпатии. В случае, когда в аффекивно-потребностной сфере личности укрепляется потребность в собственном благополучии и она приобретает доминирующий характер, у такого индивида сопереживание становится устойчивым свойством эмоционального реагирования на переживания другого и преобладает тенденция эгоистического поведения.

Если в иерархии мотивов преобладает мотив альтруистического поведения, прочно сформирована потребность в благополучии другого, то свойством индивида, устойчивой формой эмоционального реагирования будет сочувствие.

Сопереживание более характерно для младших школьников в связи с ориентацией детей этого возраста на себя, свое благополучие. У подростков преобладает тенденция к альтруистическому поведению и сочувствие как основной вид эмпатии. Избирательность и неустойчивость эмпатийного отношения объясняется недостаточной сформированностью структуры личности и наличием в ней противоположных тенденций.

Обнаружено, что существует четкая зависимость развития способности понимать другого человека от возраста ребенка. Тот факт, что не удалось выявить влияния на исследуемую способность пола ребенка позволило сделать вывод об общей закономерности когнитивного развития. Полученные данные из исследований свидетельствуют о том, что на уровне 0 у детей не существует сколько-нибудь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по крайней мере, они не вербализуются. На уровне А начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием.

Однако эти связи не объединяются в единую схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой информацией.

Отдельные связи начинают интегрироваться в схему на уровне В, но лишь на уровне С формируются настолько развитые схемы, что ребенку удается разрешать противоречия в информации об эмоции.

Отдельного внимания заслуживают выделившиеся на уровнях А и В два типа испытуемых, один из которых опирается при идентификации эмоций на внешние проявления (экспрессивный), а другой – на логику эмоциогенной ситуации (логический). В рамках данного исследования невозможно более детально изучить этот феномен, однако можно предположить, что возможно, речь идет о влиянии на ход формирования схем эмоций базовых индивидуальных особенностей детей. В самом деле психотерапевты недаром различают людей, глубоко переживающих и, что немаловажно, буквально считывающих малейшие малейшие нюансы эмоций с выражения лиц окружающих, их жестов, тона голоса (так называемый депрессивный, со-зависимый типы) и людей, склонных опираться в жизни на изолированные от аффекта рациональные построения например, обсессивный тип), а также – «проигрывающих» эмоции в своих действиях, но не переживающих их как нечто аффективное (психопатический тип). Следует отметить, что авторы психоаналитической ориентации считают, что в основе ярких различий лежат врожденные темпераментальные особенности. Возможно мы столкнулись с проявлениями именно подобных базовых свойств эмоциональности /4,5/.

В то же время можно увидеть определенную аналогию между установленными в нашем исследовании типами (логическим и экспрессивным) и проявлениями полезависимого и поленезависимого когнитивных стилей, выделенных Г.Виткиным. Так акцент, который делают некоторые дети при распознвании эмоций на содержании ситуации напоминает поленезависимый когнитивный стиль, поскольку основой для принятия решения о том, «как это бывает», а не наблюдаемые, видимые мимические проявления героя. Дети же, учитывающие прежде всего мимику персонажа, напротив, кажутся полезависимыми, поскольку опираются не на то, что, исходя из логики, они знают об обстоятельствах эмоций, а на то, что непосредственно "видят в поле» – на выражение лица маленького героя услышанной истории.

Выявленные в экспериментах О.В.Гордеевой, два различных типа испытуемых дали право ставить вопросы, касающиеся связи изучающегося компонента когнитивной системы с особенностями, традиционно относимыми к сфере темперамента, характера, личности.

Полученные данные интересно сопоставить с результатами С.Дональдсон и Н.Вестерман, которые изучали развитие способности понимать амбивалентность эмоций на детях от 4 до11лет. Эти авторы, используя другую методическую процедуру, выделили 4 уровня в развитии понимания амбивалентности эмоций. На 0 уровне ребенок признает существование только одной эмоции. На первом и втором уровнях признается возможность существования двух противоречивых эмоций, но они оказываются разделенными во времени или в пространстве. И ,наконец, на третьем уровне возникает полное понимание возможности амбивалентности эмоций. Этот уровень достигается большинством детей лишь к 10-11 годам.

В частности, существующие данные позволили О.В.Гордеевой предположить, что важным фактором, влияющим на уровень ответа испытуемого, могут быть особенности личностного развития: что невротизированные дети отстают в способности понимать свои и чужие эмоции.

Интерпретация данных в русле «когнитивных» гипотез дала возможность по-новому осмыслить взаимосвязь полушарий мозга и эмоций, рассматривая последние в контексте текущей деятельности субъекта. Выраженная активность левого полушария при восприятии нейтральных стимулов, а правого полушария – эмоционально негативных может быть обусловлена разными когнитивными стратегиями, которые «используют» полушария для решения задачи. Переработка информации в правом полушарии происходит преимущественно синтетически, одновременно и параллельно по нескольким признакам, в то время как в левом полушарии информация обрабатывается аналитическим способом, т.е. последовательно и детально. Эмоциональные слова вынуждают субъекта проводить одновременно переработку, как лексической структуры, так и эмоционального содержания, для чего наиболее эффективной является синтетическая стратегия. Нейтральные стимулы содержат только лексическую, однопризнаковую информацию, для переработки которой наиболее эффективна аналитическая стратегия. Нейтральные стимулы содержат только лексическую, то есть однопризнаковую информацию, для переработки которой наиболее эффективна аналитическая стратегия.

Таким образом, активность того или иного полушария носит скорее всего функциональный характер и может изменяться в зависимости от того, насколько адекватной и эффективной является полушарная стратегия переработки по отношению к когнитивной задаче и конкретному стимулу. Необходимо рассмотреть влияние личностных детерминант на процессы переработки информации эмоционального содержания.

Исследования Е.Д.Хомской и Н.Я.Батовой предполагают следующие выводы:

1. Включение названных механизмов зависит от стратегий переработки информации, которые сформированы в онтогенезе и имеют статус устойчивых личностных черт. Лица с высоким нейротизмом используют для решения задачи преимущественно механизмы правого, а эмоционально стабильные лица – левого полушария мозга.

2.Невротичные субъекты активно перерабатывают нерелевантные аспекты информации, если они связаны с негативной эмоциональностью. Эмоционально стабильные, напротив, эффективно отстраиваются от эмоциональной информации, если она не является релевантной. Это повышает их концентрацию на когнитивных признаках. Непосредственно связанных с задачей.

3.Влияние фактора экстраверсии на эффективность переработки эмоциональной информации, а также его связь с межполушарной асимметрией не обнаружены.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Аверин В.А. Психология детей и подростков. Санкт –Петербург. 1998
   
2. 
   Волков Б.С. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России. 2001.С.3-8.
   
3. 
   Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего возраста //Вопр.Психол.1974.№5.С.107-113.
   
4. 
   Изард К. Психология эмоций. –СПб., 1999. –464 С.
   
5. 
   Изард К. Эмоции человека.М.:1980. С.130-138.
   

РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются особенности эмоционального развития младших подростков и проводится анализ методов его исследования.

ТҮЙІНДЕМЕ
Мақалада жеткіншектердің эмоционалды дамуының ерекшеліктері қарастырылып, оларды зерттеу тәсілдерін талдау жүргізіледі.

ЖАСӨСПІРІМДІК КЕЗЕҢДЕГІ ДЕВИАНТТЫ МІНЕЗ-ҚҰЛЫҚ
Ағыбаева С.Е.- психология магистрі (Алматы қ., Қазмемқызпу)

Ел басымыз Н.Назарбаев өз жолдауында: “Жаңа жағдайға сай біздің бәрімізді алаңдататын мәселе - білімді, кәсіби даярлығы бар адам тәрбиелеу ғана емес, қоғамдық өмірдің барлық саласында ұлттық және дүниежүзілік құндылықтарды қабылдауға қабілетті рухани және әлеуметтік адамгершілік мүмкіндігі мол тұлғаны қалыптастыру болып табылады” деп атап көрсетті. Демек, қазіргі қоғамызда Қазақстанның даму қарқыны жыл санап екпінді серпін алып келе жатқаны өз елімізде ғана емес, әлемдік деңгейде де ашық айтылып отыр. Дей тұрғанмен, жастарымздың арасында Батыстың жалаң, даңғаза, бейресмилік өмір салтынан түңілген жас, өсіп келе жатқан жеткіншек ұрпақтардың бойында өмірге, болмысына қызығушылық пен немқұрайлық психология пайда бола бастады. Бейресми топтар көбейіп, басқару жүйесіне наразылық көрсетулер орын алуа. Өмірге түңіліп өз-өзіне қол салушылық, нашаға әуестенушілік, ішімдік қолдану, қоғамға жат құбылыстар өрістеді.

Қоғамдық өмірдің төрінен орын алып, өсіп келе жатқан жас ұрпақтың арасында жаппай өрістеген осындай әлеуметтік дерттің, келеңсіз құбылыстардың астары мен мәнін, жас ұрпақтың тәртіпсізденуінің себебі мен салдарларын бағымдап оның алдын алудың, жас ұрпаққа тәлім–тәрбие беріп, оларды қоғамдық өмірге белсенді азамат ретінде қосудың жолдары мен айла амалдарын іздестіру біздің басты міндеттеріміздің бірінен саналады.

Қазіргі қоғамда өзін жалпыға ортақ нормативті талаптарға сай ұстайтын адамды кездестіру қиын десек те болады. Ал адамдар талапты, әрекет ету ережесін, заңды бұза бастаса, онда оның әрекетін мінез-құлқына байланысты девиантты, ауытқымалы, қылмыстық және т.б. деп атаймыз. Мұндай ауытқулар мектептегі сабаққа қатыспаудан бастап, ұрлық жасау, төбелесу сияқты әртүрлі болуы мүмкін.

Ауытқу немесе қалыптасқан нормаларды ұстанбау әлеуметтік ауытқу немесе девиация болып табылады. Девиантты мінез-құлық тек біздің мемлекетіміздің ғана емес, әрбір әлеуметтік қоғамның маңызды мәселелерінің бірі болып табылады. Ол адам қоғамында әр кезде болған, бар және бола бермек. Біз одан қанша арылғымыз келсе де, өздері тұратын қоғамда қалыптасқан ережелер мен нормаларды ұстанғысы келмейтін девиантты деп аталатын адамдар біздің қоғамымызда әрқашанда кездеседі. Десек те әрбір қоғамдағы әлеуметтік ауытқулар деңгейі әртүрлі болып келеді, ол дегеніміз әртүрлі қоғамда «девиантты» деп аталатын түрлі адамдар болуы мүмкін. Сонымен қатар девианттылықтың деңгейінің өзі де әр қоғамда әртүрлі көрінуі мүмкін, яғни бір қоғамдағы әлеуметтік ауытқудың орта деңгейі екіншісінен ерекшеленіп тұруы да мүмкін.

Демек, девиантты мінез-құлық дегеніміз қандайда бір қоғамдағы әлеуметтік нормаларға қайшы келу. Оның негізгі түрлеріне қылмыс жасаушылық, ішімдік қолдану, нашақорлық, сонымен қатар өзіне-өзі қол жұмсау және т.б. жатады. Егер ғылыми анықтамаларға сүйенетін болсақ девиантты мінез-құлық бұл:

1. 
   осы қоғамдағы нақты бекітілген немесе тарихи қалыптасқан нормалар мен ережелерге сай келмейтін адамның әрекеті;
   
2. 
   осы қоғамдағы нақты бекітілген немесе тарихи қалыптасқан нормалар мен ережелерге сәйкес келмейтін адам әрекетіндегіжалпыға қатысты және тұрақы формада көрініс беретін әлеуметтік құбылыс.
   

Ауытқымалы мінез-құлық көбіне жасөспірімдер арасында көптеп кездеседі. Жасөспірімдік шақта балалардың қызығушылығы арта түседі, әртүрлі әрекетке бейімделгіш келеді, мінезі ерекшеленіп, өзінің өмір жолына көз жіберіп, ой елегінен өткізуге тырысады, оқудың мәнін, мақсатын түсініп, ұжымдағы өз орнын білгісі келеді.

Э. Шпангер ересектік дамудың 3 түрін бөліп көрсетеді:

1. 
   Тип – дөрекі, қызба, дағдарыс ағымымен сипатталады, нәтижесінде жаңа «мен» пайда болады.
   
2. 
   Тип – жеткіншек өзінің ішкі күші арқылы мзасыздығы мен дағдарысын саралап, өзін-өзі дамытады. Яғни бұл тип көбінесе өзін-өзі бақылауы мен өзін-өзі реттей білу деңгейі жоғары адамдарға тән.
   
3. 
   Тип – жай, сергек, біртіндеп жетіледі, ол ересек өмірге ешқандай өзгеріссіз, күрделі қиындықсыз бейімделеді.
   

Жасөспірім кезіндегі дағдарыс барлық балаларда кездеседі. Кейбір балалар дағдарстан жеңіл өтеді, ал кейбіреулер үлкен қиындықпен өтеді. Дағдарыстың жеңіл түрде өтуіне ата–аналардың балаларға көп көңіл бөлуі, ата–аналық сүйіспеншілік сезімінің толық берілуі біден-бір ықпал етеді. Жасөспірімдер арасында психопотологияның кездесуі ата–аналардың өз балаларының мінез ерекшеліктері туралы дұрыс түсінігі болмағандықтан «қате» көзқарас қалыптасады, артық талап қояды. Ал, бұдан түсінбеушілік пен пікір қайшылығы туындайды. Сондықтан жасөспірімдердің мінез типтерінің ерекшеліктері мен ауытқушылықтарды анықтау отбасылық терапия мен отбасылық қарым–қатынасты психологиялық түзету тәсілдері арқылы дұрыс жолға салуға болады. Психологиялық ауытқушылықтардың алдын–алу үшін мектептерде жасөспірімдерге, ата–аналарға арналған психологиялық дәрістер оқылуы керек. Атап айтқанда:

• 
  жасөспірім кезеңінің ерекшелігі;
  
• 
  жасөспірімнің “мен ” концепциясының құрылуы;
  
• 
  жасөспірім кезеңіндегі дағдарыстардың ерекшелігі;
  
• 
  жасөспірімдердің жыныстық жетілуі;
  
• 
  еліктеу және оның маңызы.
  

Сонымен қатар жасөспірімдер арасындағы девиантты әрекеттерден арылтуда келесідей мәселелерді де ескеру қажет:

1. 
   Бұқаралық ақпарат құралдары арқылы (газет, журнал, радио, телепрограмма) қоғамның назарын аудару;
   
2. 
   Жастар арасында салауатты өмір салтын насихаттайтын ақпараттар тарату (жарнамалар, аудио-видиоматериалдары);
   
3. 
   Оқу мекемелерінде нашақорлыққа, ішімдікке және т.б. қарсы пікірді қалыптастыратындай практикалық сабақтар, тренингтер өткізу өз пайдасын тигізер еді.
   

Сондықтан да тәрбие жұмысын балалардың жасына, мінезіне қарай жүргіеу педагогтан, ата-анадан үлкен ұстамдылықты, нағыз шеберлікті талап етеді. Оқу жылының барысында да, жазғы демалыс кезінде де ата-ана дұрыс тәрбие беріп, олардың ұжымшыл болуына ықпал жасау керек.

Қорыта келгенде, жоғарыда шолу жасалған мәселелердің шешімі - психодиагностикалық әдістерді мен түзету жолдарын өзіміздің ұлттық ерекшеліктерімізді ескере отырып таңдау қажет, себебі қандайда бір шараны қолданарда әр адамның жеке және жас ерекшеліктерімен қатар, ұлттық ерекшеліктерді ескеру айтарлықтай нәтиже бермек. Демек, жасөспірімдердің бойында ауытқымалы мінез-құлық нышандарынан арылу арқылы, олардың бойына қоғамымызда қабылданып, орнығып келе жатқан рухани жаңа құндылық бағдарларды соның ішінде, әсіресе, ең алдымен, ұлтжандылықты, азаматтылықты, жоғарғы моральдық және адамгершілік қадір-қасиеттер мен мұраттарды, өзге ұлт өкілдеріне деген құрмет пен сыйластықты, қоғамдық тәртіп ережелері мен құқықтық нормалардың талаптарын мүмкіндігінше орындаушылықты қалыптастыруға болады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Афанасьев В., Гилинский Я. «Девиантное поведение и социальный контроль в условиях кризиса российского общества», Спб 1995 г.
   
2. 
   Гилинский Я. И. « Социология девиантного поведения как специальная социальная теория », СОЦИС 1991 г.
   
3. 
   Кле М. Психология подростка. М.Педагогика-1991г.
   

ТҮЙІНДЕМЕ