КОГНИТИВНЫЙ ПРИНЦИП В ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

По мнению Л.С. Выготского, все школьное обучение «вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения». Иностранный язык в этом смысле не является исключением. Две стороны процесса иноязычного обучения неразрывны и отражают единство одинаково важных функций, свойственных человеческому языку. Язык является инструментом общения, с одной стороны, и инструментом познания, с другой стороны. Этот постулат согласуется с общим пониманием сути коммуникативной компетенции человека как знания, представления о языке и способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере. Сегодня в методике воспринимаются как равнозначно важные процессы и формирования адекватного представления о лингвистическом явлении, и развития умений использовать это явление в реальной коммуникации. Поэтому ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях признается коммуникативно-когнитивный подход.

В методике обучения вторым иностранным языкам коммуникативно-когнитивный подход постулируется как отличительная особенность процесса обучения. Коммуникативно- когнитивный подход понимается как основополагающий и зачастую понимается не как принцип, а как общий подход, включающий реализацию сознательного и сопоставительного принципов. Однако когнитивный подход не исчерпывается этими понятиями, а является относительно самостоятельным принципом и нуждается поэтому в детализации.

В обучении иностранному языку когнитивный принцип сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий учащихся, соответствующей естественному познавательному поведению человека.

Психологи и психолингвисты считают, что существуют внутренние познавательные механизмы, обуславливающие формирование лингвистических представлений. В частности, было неоднократно замечено, что процесс формирования знаний о языковых явлениях очень напоминает процесс образования понятий.

Процесс образования лингвистического иноязычного понятия, как и понятия на родном языке, включает определенную последовательность ментальных действий. Это было замечено методистами, утверждающими, что существует естественная для всякого формирования лингвистических представлений последовательность. Во французской методике, например, существует понятие «концептуализация знания», отражающая близость лингвистических и когнитивных процессов.

Образование концепта (лингвистического знания) происходит всегда определенным путем, по определенной познавательной схеме: конкретный опыт (учащемуся предъявляется лингвистическое явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент ( первые попытки его употребления в речи), коррекция выводов.

Следовательно, формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определенном естественном порядке. В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении иностранным языком.

Итак, суть когнитивного принципа можно было бы сформулировать следующим образом – организация учебного процесса на этапе осознания нового должна совпадать с естественным путем познания, свойственным психике человека. С другой стороны, когнитивные процессы обладают не только универсальными, общими признаками, но и множеством индивидуальных свойств, характеризующих познавательную манеру каждого индивида. Можно ли влиять на эти характеристики или манипулировать ими в процессе обучения? На этот вопрос исследователи отвечают утвердительно. Таким образом, вторая сторона когнитивного принципа может быть обозначена как задача когнитивного развития учащегося. Следует помочь ученику развить гибкость в применении стратегий, научить применять те или иные стратегии адекватно задаче, стоящей перед ним. Таким образом, данный подход в единстве двух его сторон призван обогатить когнитивные возможности ученика и повысить качество и результативность его познавательного труда.

На практике когнитивный подход означает, что преподаватель должен обеспечить прохождение учеником естественных стадий познавательного процесса. В самых общих чертах, как было сказано, он включает анализ или припоминание предшествующих знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречий, постановку задачи, выдвижение гипотезы, концептуализацию нового знания при помощи имеющихся в распоряжении учащегося стратегий, экспериментальное использование нового знания и новый виток его коррекции. В отношении же когнитивных возможностей ученика педагогическая проблема стоит так: тренировать учащихся в использовании стратегий, оптимальных для решаемой задачи, а также обеспечить ученику возможность извлечь максимум из уже имеющихся знаний и умений. В этом смысле для педагога важно понять, как будут взаимодействовать приемы обучения, предполагаемые учителем и возможности учащегося в тот или иной момент обучения. Например, в состоянии ли учащийся классифицировать, обобщить, осуществить перенос и т.д. Нужно предложить ученику такое взаимодействие, которое обеспечило бы наиболее благоприятный переход к более совершенной стадии формирования знания.

Необходимость когнитивного подхода в обучении иностранным языкам можно подтвердить не только теоретически, но и эмперически. Из опыта обучения мы прекрасно знаем, что то, что мы преподаем, не является, строго говоря, тем, что ученики выучивают. На психологическом уровне это происходит главным образом потому, что манера преподавания учителя бывает слишком авторитарна. Учитель может применять слишком жесткие стратегии обучения.

Одинаковая схема урока, одинаковые процедуры объяснения и оценки, отсутствие оценки происходящего на занятии со стороны учащихся, самооценки, право выбора вида деятельности ученикам – все это может стать причиной неудач в обучении.

Наша преподавательская стратегия совсем необязательно должна совпадать со стратегией изучения, постижения предмета учеником. Ученик учит, «создает» свой язык сам, постепенно выстраивая свою собственную систему лингвистических представлений. Поэтому обучение языку не должно быть простой передачей знания, его «переносом» от знающих (учитель, родитель) к пока незнающим. В психике учащегося должно появиться, постепенно сформироваться соответствующее реальности представление – концепт.

Психологические исследования и практика проблемного обучения показывают, что обучение протекает успешно, когда мозг создает свои собственные ментальные структуры, и он тормозит, если готовые структуры ему навязывают. Когнитивные подход в методике обучения языкам предполагает не навязывать лингвистическое знание, а помочь ему родиться и развивать его, оно должно родиться из потребностей в общении и самовыражении. Поэтому предпочтительнее создавать такие потребности, стимулировать интерес учащихся к учению. Процесс научения языку должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментаторским.

К большому сожалению, заблуждение, что сообщение «готового к употреблению» знания убыстряет учебный процесс, на практике оказывается достаточно стойким. Это простая, прозаическая причина серьезно тормозит применение когнитивного принципа. Учителя иногда считают, что у них нет времени для подобного поэтапного формирования знания. Готовые к затрате времени на формирование навыков и умений, они отказывают в этом этапу не менее важному – концептуализации знания. В отношении опасений потерять время можно ответить цитатой из Р. Рихтериха, который считает, что ученик имеет право на «блуждание».

Когнитивный принцип привлекателен тем, что базируясь на солидных научных основаниях, он не дает успокоиться, остановиться на однажды разработанных и проверенных доктринах. Он дает представление о сложности реальности, которую мы называем «процесс овладения иностранным языком». Он заставляет постоянно помнить о том, что ничего в процессе обучения нельзя предвидеть абсолютно точно. Ничто заранее не предопределено ни со стороны учителя, ни со стороны ученика. Осознание этого заставляет быть готовым к тому, что в следующий момент урока предстоит перестроиться, изменить тактику.

По поводу потери времени на реализацию когнитивного подхода можно сделать следующее замечание. Подобно тому, как снижается в обучении второму ИЯ роль прямых межъязыковых сопоставлений, так снижаются затраты времени на обучение учащихся применению оптимальных стратегий. В начале каждое явление требует довольно продолжительной работы по образованию концепта, проверке его правильности, не говоря уже о формировании навыка его использования. На старшем этапе, когда у ученика в целом сложились представления о системе языка. новые явления осваиваются по тому же пути, но гораздо быстрее, без особых усилий со стороны ученика и без дополнительного контроля со стороны учителя.

В перспективе когнитивного принципа учащийся – активный деятель процесса обучения. Обучаемый сам строит свои знания, но это происходит не в вакууме, а в обучающей среде, формируемой через взаимодействие учителя, ученика и его соучеников.

«Нужно давать ученикам случаи приобретать новые понятия и слова из общего смыла речи. Раз он услышит и прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует … необходимость употребить это слово – употребит раз, и слово делается его собственностью».

Деятельность учителя считается важнейшей частью окружения ученика, организующего как сам материал, находящийся в распоряжении ученика, так и возможности для его усвоения учеником, т.е. для создания своей системы нового языка ученик активно использует не только внутренние ресурсы, но и взаимодействие со своим окружением (учитель, соученики).

Развитие новой лингвистической системы у обучаемого совершается через взаимодействие внутренних и внешних факторов. Внутренним двигателем познания является конфликт – противоречие между существующими у человека представлениями о языке и реальностью. При школьном обучении «организатором» осознания и разрешения этого конфликта чаще всего выступает учитель. Он должен привлечь внимание ученика к факту наличия противоречия и помочь разрешить его. Деятельность учителя не является деятельностью по фронтальной передаче знаний. Учитель должен быть активным посредником, который предлагает проблемные ситуации учащимся, он также активен в плане дискуссии и вопросов в отношении нового знания. Учитель предъявляет учащимся образцы иностранного языка, помогает их структурировать, предлагает типы деятельности, разнообразные, вариативные когнитивные приемы, делает возможной самооценку учащимся своего прогресса в учении. Материал будет усвоен учениками, если он стал «своим».

Таким образом данный принцип является не просто когнитивным, но когнитивным социальным принципом. Когнитивный социальный принцип основан на понимании лингвистического знания как продукта, возникающего у учащегося в процессе языкового общения внутри некой общности индивидов, где организующим центром обучения выступает учитель. В результате деятельности учителя, активизирующего умственную деятельность учеников, обучение становится более динамичным.

Приемы обучения, реализуемые в русле когнитивного подхода, обладают огромным воспитательным потенциалом. Они развивают независимость мышления и действия, желание самим управлять своим обучением и оценивать его, помимо умственного развития они способствует духовному, аффективному и социальному развитию личности.

Когнитивный принцип в рамках обучения второму иностранному – абсолютная необходимость. Небольшое количество часов, отводимое на изучение второго ИЯ, предполагает использование всех средств, имеющихся в распоряжении учителя для интенсификации учебного процесса. Понимание когнитивных закономерностей процесса овладения иностранным языком и организация урочной и внеурочной работы в соответствии с этими особенностями является важнейшим условием успешности обучения второму ИЯ. Обучение оптимальным, познавательным стратегиям ведет в конечном итоге к более быстрому достижению обучаемым самостоятельности, созданию успеха в обучении, развитию способностей ученика. «Когнитивные» педагогические приемы тренируют ученика в рефлексии, размышлениях по поводу своих действий. Задуматься над тем, что делаешь – самая лучшая стратегия. Однако понимание как и почему не должно превалировать над пониманием зачем. Обучение познавательным стратегиям очень важно, но не самодостаточно. Оно должно быть подчинено выполнению коммуникативных задач.

Ведущую роль в образовании синтеза коммуникативного и когнитивного играет коммуникативный принцип. Именно благодаря ему, а также личностно-ориентированному подходу в целом в педагогике появилось осознание необходимости обратить внимание на психологические и психолингвистические проблемы учащегося, что и привело в конечном итоге к повороту в сторону обучаемого, пересмотру роли учителя и ученика. Коммуникативный подход в принципе стимулирует творчество. Обучаемый находится в ситуации, когда он вынужден проявлять инициативу, активно искать средства для приобретаемых знаний. Ученик, обучаемый по принципам коммуникативного подхода, никогда не будет пассивным получателем знания, уже сформированного кем-то другим, подготовленного к передаче.

Единство коммуникативного и когнитивного совершенно очевидно при наблюдении за овладением иностранным языком в естественных условиях. Нельзя не признать, что школьное изучение языка не может приблизиться по своим параметрам и по сути своей к естественному. Его специфика сохраняется. Как ни старайся, но в школьной среде овладение иностранным языком все равно останется изучением в некотором роде искусственного построения. Современная коммуникативная теория всячески способствует приближению «школьных» приемов обучения ИЯ к естественному познанию языка как средства общения. Однако другая сторона – формирование лингвистического знания – пока еще остается весьма далекой от естественного порядка формирования лингвистических концептов. Проблема состоит в том, что изучение ИЯ в школе происходит по пути от языковых элементов к целому. В то время как при естественном изучении системы познание движется от общего представления о системе к ее предполагаемой структуре. Когнитивный принцип предлагает и обосновывает приемы, которые помогают приблизить изучение ИЯ к естественному пути познания языка как знаковой системы, служащей решению задач конкретного реального общения. Поэтому коммуникативно-когнитивный подход является безусловной необходимостью при обучении второму иностранному языку. Именно при изучении не первого ИЯ ученик может сразу идти путем естественного познания: от понимания свойств и назначения целого к его структуре и ее составляющим . Приведем в качестве примера обучение грамматической стороне речи. Действительно, изучение грамматики первого иностранного языка происходит более медленно, через преодоление последовательно возникающих заблуждений, ошибочных представлений, естественных для человека впервые осваивающего язык на сознательной основе. Для формирования адекватного знания о средствах выражения некоторого грамматического содержания требуется верное представление о целом – грамматической категории. А понимание категории складывается из опыта выражения его содержания. Этого опыта у человека, изучающего свой первый ИЯ, еще нет. При изучении второго ИЯ эта проблема преодолевается быстрее по сравнению с первым ИЯ, так как у учащегося уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся иностранного языка как системы. Общность большинства грамматических и семантических категорий, присущая индоевропейским языкам, делает когнитивный подход в единстве с коммуникативным не только вероятным, но единственно правильным. Это реальный путь интенсификации обучения.

Итак, применение когнитивного подхода при обучении второго ИЯ приводит к достаточно быстрому по сравнению с первым ИЯ образованию лингвистического концепта. С другой стороны, на «фоне» развитого лингвистического сознания, предполагающего большую легкость доступа к информации, сокращается и период автоматизации материала. Следовательно, применение когнитивного принципа в обучении второго ИЯ ведет к некоторому изменению коммуникативной практики. Автоматизация навыков уже не находится в жесткой зависимости от количества практики, но от правильной ее организации. Отсюда следует вывод: когнитивный подход способен обеспечить интенсификацию обучения второго ИЯ только в связке с коммуникативным подходом.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. М.: Вентана Граф, 1997
   
2. 
   Барышников Н.В. Французский как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания. // ИЯШ, 1998, №5
   
3. 
   Щепилова А.В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному (на базе английского). - М.: Изд-во ДИСК-Т,1999.
   
4. 
   Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1999.
   
5. 
   Гальперин П.Я. Психология мыщления и учение опоэтапном формировании умственных действий./ Исследования в советской психологии. М.: Наука, 1966
   
6. 
   Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики.-М.: Наука, 1990.
   

РЕЗЮМЕ
В данной статье речь идет о реализации когнитивного принципа при обучении второму иностранному языку, о том, что он способен обеспечить интенсификацию обучения второго иностранного языка только в связке с коммуникативным принципом. Коммуникативно- когнитивный подход является ведущим в обучении иностранному языку в современных условиях.

В данной работе рассматривается возможность использования компьютера на всех этапах обучения лексике на примере обучающих программ "Winnie The Pooh" и "REWARD intern@nive".

Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказываются на мотивации.

Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Применение компьютерных технологий при формировании лексических навыков значительно усиливает эффективность данного процесса. Как известно, навыки подразделяются на две группы: продуктивные и рецептивные лексические навыки. В компьютерной программе для обучения лексике "Winnie the Pooh" и "Reward" компьютерное ознакомление позволяет выполнить следующие операции с лексическими единицами:

Рецептивный аспект:

1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, учащимся следует найти его в списке слов.

2.Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, ребята находят соответствующую картинку (или слово родного языка).

3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывает слово, школьники подбирают соответствующую картинку (или слово родного языка). Графическая форма: на экране даны буквы i, l, k, e. Ребятам предлагается составить из них слово.

4. Распознавание графического образа слова на основе его значения: компьютер показывает картинку, ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке.

5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывает слова, учащимся следует подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

     Рецептивно-продуктивный аспект:

Актуализация графического образа слова по его звуковому образу: компьютер произносит слово, школьнику следует написать его. Продуктивный аспект:

1. Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.

     2. На экране появляется русский перевод слова. Ученик произносит это слово на английском языке до тех пор, пока все слова не будут произнесены правильно. Преимуществом данного приема является осуществление немедленной обратной связи. Компьютер объективно оценивает результаты усвоения лексики.

     Все эти операции с лексическими единицами выполняются в строгой последовательности. Компьютер не пропускает учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми лексическими единицами не будет полностью выполнена правильно. Многократное выполнение этих операций способствует более простому закреплению каждой лексической единицы. Кроме того, благодаря компьютеру такие упражнения не отнимают много времени.

     Для отработки значения слова может служить, например, упражнение на распределение слов по тематическим группам (vegetables: tomato, potato, cabbage, carrot; fruit: orange, lemon, apple).

Для тренировки в употреблении слов с помощью компьютера можно, например, предложить учащимся составить предложение из данных слов: is, a, big, there, window, bedroom, in, my (there is a big window in my bedroom).

     На этапе тренировки и применения лексики для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из содержания высказывания. С целью формирования продуктивных лексических навыков учитель использует компьютер для тренировки учащихся в действиях по сочетанию лексических единиц. Приведем пример упражнения для отработки от операции из программы "Winnie the Pooh":

- скажи, какими могут быть перечисленные предметы (envelope, stamp, paper, letter). Школьник должен правильно составить словосочетания из данных прилагательных и существительных, перемещая их из соответствующих колонок на строки снизу. При этом количество незаполненных строчек подсказывает ученику, что есть другие возможные словосочетания, которые он еще не составил. Учащийся, составивший словосочетаний больше других, получает большее количество баллов. Поскольку все дети работают одновременно, компьютер сразу же сообщает, кто стал победителем, и включает результаты каждого школьника в журнал успеваемости.

С целью формирования продуктивного навыка выполняется упражнение по заполнению пропуска в высказывании. Показателем правильности в данном случае является соответствие смыслового значения подставляемой лексической единицы той, с которой она сочетается. Например, учащимся предлагается заполнить пропуски в диалогах подходящими лексическими единицами. Или, например, дается задание выбрать фразу для ответа на вопрос.

Would you like some cabbage?

    a)You are welcome

    b) Yes, please

   c) Help yourself

 Быстрое выполнение подобных упражнений дает возможность увеличить объем изучаемой лексики за счет сэкономленного времени. Компьютер позволяет также интенсифицировать процесс обучения лексике на основе выполнения детьми разных, но равных по сложности заданий. Приведем пример упражнения на употреблении лексических единиц в речевой деятельности: ребятам предлагается составить целостный диалог из разрозненных реплик.

1. - Yes, yes. Take it, please.

Школьники, которые составили одинаковые диалоги, объединяются в пары. Они читают и заучивают диалоги по ролям. После этого диалоги проигрываются перед всем классом. При этом у детей, которые прослушивают диалоги, формируются рецептивные лексические навыки. При выполнении таких заданий возможна работа двух учащихся с одним компьютером, т.е. компьютер кроме обеспечения вариативности заданий способствует формированию у ребят умения работать индивидуально и в парах.

Проведенная работа по формированию лексических навыков позволяет нам перейти к формированию речевых навыков диалогической речи, что является объектом нашего следующего исследования. Использование нами компьютерных программ при формировании навыков учащихся на уроках во время практики показало, что компьютерные технологии обучения полностью отвечают целям, поставленным при обучении лексике иностранного языка в начальных классах. Компьютерные технологии применялись нами наравне с традиционными средствами обучения. Однако практика применения компьютерных программ показывает, что компьютерные технологии имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них индивидуализация и интенсификация самостоятельности учащихся, повышение познавательной активности и мотивации, интенсификация обучения и создание комфортной среды обучения.     
ЛИТЕРАТУРА
  1. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // ИЯШ - 2001 - №4 - С. 29-33
    2. Грейдина Н.Я., Миракян З.Х. Как "Профессор Хигинс" помогает изучать английский язык. // ИЯШ - 2001. - №6. - С. 96-100.
    3. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. - СПб, 2000. С. 191.
    4. Кацук С.М. Использование компьютерных обучающих программ на занятиях по французскому языку. // ИЯШ - 2000. - №5. - С. 38-42.
    5. Протасеня Е.П. , Штеменко Ю.С. Компьютерное обучение: за и против. // ИЯШ - 1997. - №3. - С. 10-13.
    6. Т Т.И., Сидоренко А.Ф. Использование компьютерных программ на уроках английского языка.// ИЯШ - 2002 - №2 - с. 41-43
    7. Ушакова С.В. Компьютер на уроках английского языка // ИЯШ - 1997. - №5. - С. 40-44.
    8. Цветкова Л.А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе. // ИЯШ - 2002. - №2. - С. 43-47.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматривается возможность использования компьютерных программ при обучении лексике на уроках английского языка в начальной школе.
ТҮЙІНДЕМЕ
Мақалада бастауыш мектептің ағылшын тілі сабағы аясында лексиканы үйретуде компьютерлік бағдарламаларды пайдаланудың мүмкіндігі қарастырылады.
Ә Д Е Б И Е Т Т А Н У