Білім беру бағдарламасы аясында оқытушылар біліктілігінің артуы республикалық ғылыми-әдістемелік конференция материалдарының жинағы

1. 
   Борзых А.А., Горбунов А.С. Виртуальные миры, информационные среды и амбиции e-Learning // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). - 2009. - Т. 12. - № 2. - С. 423-437.
   
2. 
   Хортон У., Хортон К. Электронное обучение: инструменты и технологии. – М.: КУДИЦ-Образ, 2005.
   
3. 
   Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
   

Мақалада Болон процесін жүзеге асыру барысында білім сапасын жоғарылату бағытында электронды білім беру ресурстарының және олардың негізінде құрылған жаңа ақпараттық білім орталарының ролі қарастырылған.

The article considers the role of electronic educational resources and formation on their base new information-educational environments in the sphere of increasing the teaching qualities in the realization context of Bologna process.

Астана, ЕНУ им. Л.Н.Гумилева

Основным процессом при проектировании программ обучения является формирование системы обеспечения качества, т.е. формирования методов и форм оценки освоенных компетенций. Перенос акцента на оценку компетенций, т.е. того, что умеет или может делать студент означает отход от оценки знаний, как основного объекта оценки, и переход к оценке процессов и способностей осуществлять деятельность. В этой связи возникают новые формы оценки, основанные на демонстрации студентом освоенных компетенций (портфолио, проекты, наблюдения за деятельностью студентов во время практики и т.д.) [3,4].

На схеме, приведенной ниже, эти процессы показаны графически как единый комплексный и взаимосвязанный процесс.
Схема 1.

Определение профиля (цикла) Определение ресурсов Определение результатов обучения/компетенций Оценка и совершенствование Разработка образовательной программы: содержание и структура Обеспечение качества программы Выбор методов и способов оценки Выбор методов обучения

В рамках Болонского процесса компетенции (результаты обучения) выпускника используются как основной инструмент оценки образовательной программы.

Компетенции - это знания и понимания, способности применять полученные знания, практические и коммуникационные навыки, а также другие качественные характеристики подготовленности выпускника.

Компетенции определяют соответствие специалиста квалификационной степени и выражаются в форме утверждений относительно определенных возможностей (качеств) выпускника.

Высоко уровневое заявление по результату может быть: «способен решать неограниченные по времени инженерные проблемы, часто на основе ограниченной, и возможно, противоречивой информации».

Подобное утверждение может быть подкреплено серией утверждений менее высокого уровня, выделяющих соответствующие интеллектуальные способности, практические навыки, основные переходные навыки и т.д. Этод подход обеспечивает эффективные рамки, предоставляя и руководство и гибкость разработчикам курса.

Формулировка «результатов обучения» (компетенций) определяет эффективные рамки специальности и представляет собой одновременно руководство для разработчиков образовательной программы.

Так как курс университета не может дать студенту все навыки, которые понадобятся студентам для развития собственной карьеры, остан ется постоянная потребность в продолжающемся профессиональном развитии.

Компетенции как критерии подготовленности выпускника представляют платформу, на которой выпускники будут строить карьеру в среде, по большей части являющейся междисциплинарной. В результате обучения студентом должен быть получен определенный уровень знаний и соответствующий подход к их применению [5].

Образовательная программа в области химического инжиниринга обеспечит возможность развития ключевых навыков выпускника в химическом инжиниринге и после окончания университета придаст выпускнику профессиональные качества , которые в конечном счете, и отличают инженера - химика и от других инженеров, и от прикладных ученых материаловедения и биологии. Компетенции данной категории характеризуют эффективность образовательной программы по четырем основным качественным критериям, характеризующим готовность выпускника к практической деятельности:

• 
  Знание и понимание,
  
• 
  готовность применять знания,
  
• 
  практические навыки,
  
• 
  главные коммуникативные навыки.
  

• 
  Студенты, освоившие в полном объеме образовательную программу по направлению «Химическая инженерия» должны быть способны продемонстрировать свои знания и понимания необходимых фактов, концепций, теорий и принципов химической инженерии, основанных на применении математики и научных результатов.
  
• 
  У них должно быть понимание широкого инженерного контекста.
  
• 
  Студенты должны разбираться в социальных, экологических, этических, экономических и коммерческих аспектах, влияющих на вынесение их инженерных решений.
  

• 
  Студенты, освоившие в полном объеме образовательную программу по направлению «Химическая инженерия» должны быть способны применять подходящую количественную науку и инженерные инструменты для анализа проблем.
  
• 
  Студенты должны демонстрировать креативные и инновационные способности в синтезе решений и разработке формулировок.
  
• 
  Они должны быть способны понимать общую картину и работать на соответственном уровне детализации.
  

• 
  Студенты должны владеть важными практическими навыками, требуемыми для лабораторной работы, эксплуатации и оптимизации оборудования и производств, работы над проектом и использования компьютерного обеспечения.
  

• 
  У студентов должны быть развиты коммуникативные, менеджментские навыки (работа в команде, личностные коммуникации и т.п.) которые будут необходимы в практической инженерной деятельности.
  

Выделяется пять образовательных блоков, для каждого из которых формулируются компетенции, достигаемые выпускником в рамках образовательных программ по направлению «химический инжиниринг», а именно:

i) математика, естественно-научные дисциплины (физика, химия и биология) и связанные с ними общеинженерные дисциплины,

ii) химическая инженерия,

iii) проектирование (дизайн),

iv) социальный, экономический и экологический контексты,

v) инженерная практика.

i) математика, естественно-научные дисциплины (физика, химия и биология) и связанные с ними общеинженерные дисциплины:

Выпускник должен обладать знаниями и пониманием в области математики естественных наук достаточного уровня для того, чтобы

• 
  разбираться в научно-технической литературе по специальности,
  
• 
  понимать научный и инженерный контекст своих знаний,
  
• 
  определять направление и поддерживать развитие своих знаний.
  

• 
  Данный блок образовательной программы является ключевым в подготовке специалистов по направлению «Химическая инженерия».
  
• 
  При оценке эффективности образовательной программы в рамках данного блока целесообразно выделить 4 типа компетенций выпускников:
  

1. 
   Основы химической инженерии;
   
2. 
   Прикладные методы расчетов и применение вычислительной техники;
   
3. 
   Процессы и продукты химической технологии;
   
4. 
   Системы.
   

• 
  Выпускники должны быть компетентными в дизайне химической инженерии, который требует соединения технических и других навыков, способности распознать проблему и препятствующие факторы, задействование креативности и инновации. Они должны понимать концепцию «фитнес для цели» и важность поставки.
  

Выпускники должны быть:

• 
  Способны производить технико-экономическую оценку эффективности проекта,
  
• 
  Должны иметь представление об уровне высоких этических и профессиональных стандартов и понимать роль этих стандартов в инженерной деятельности,
  
• 
  Представление о критериях устойчивости развития и их приоритете,
  
• 
  Должны формулировать типичные правовые требования к личному составу, процессам, установкам и продуктам на основе понимания приоритета здоровья безопасности и сохранения окружающей среды.
  

Практическое применение инженерных навыков в комбинированной теории и опыта вместе с использованием других схожих знаний и навыков.

Выпускники должны понимать способы, которыми инженерные знания могут быть применены на практике, например, в:

• 
  управлении и менеджменте,
  
• 
  проектах,
  
• 
  обеспечении услуг и консультирования,
  
• 
  развитии новых технологий.
  

1. 
   Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, утвержденной Указом Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года № 1459,
   
2. 
   Постановление Правительства Республики Казахстан от 2 декабря 1999 года №1845 «Об утверждении Положения о многоуровневой структуре высшего и послевузовского профессионального образования» (с соответствующими дополнениями, касающимися докторантуры).
   
3. 
   «Типовые правила проведения текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся в высших учебных заведениях» - приказ МОН РК от 18.03.2008 г. №125.
   
4. 
   Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф. А.П. Тряпицыной // СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 392 с.
   
5. 
   Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. – 324 с.
   

«Болон процесінің төңірегіндегі оқу бағдарлама эффективтілігінің негізгі критерийлері - бітірушінің біліктілігі ретінде».

Болон процесінің төңірегінде біліктілік (оқыту нәтижелері) маманның тәжірибелі дәрежесіне сәйкестігін анықтайды және бітірушінің белгілі мүмкіндіктеріне (сапасына) қатысты бекітулері үлгісінде көрініс табады.

Оқу нәтижелерінің біліктіліктегі түйіндемесі маманның нәтижелі төңірегін анықтайды және білім бағдарламасын әзірлегендегі құрал болып табылады. Біліктілік бітірушінің көп жағдайда маманаралық ортада мансап жасайтын дайындық көрсеткіші ретінде негіз болып табылады. Оқу нәтижесінде студент білімнің белгілі деңгейін алу керек және оларды қолдана білу керек.

Химиялық инжиниринг аймағындағы оқу бағдарламасы бітірушінің химиялық инжинирингтегі кілтті дағдыларын дамыту мүмкіндігін қамтамассыз етеді және университетті бітірген кезде инжинер-химикті басқа инжинерлерден және биология мен материятану қолданбалы ғалымдардан ажырататын кәсіптік сапа береді.

Берілген біліктіліктің оқу бағдарлама нәтижесін бітірушінің практикалық әрекетке дайындайтын 4 негізгі сапалық көрсеткіштермен сипаттайды: білім мен түсініктің, білімді қолдануға дайындығын, практикалық дағдыларын, негізгі қатынастық дағдыларын сипаттайды.

Білу бағдарламасы аясында «Химиялық инжиниринг» бағытында бітірушінің қолымен жететін 5 білімді блоктар алынады. Солардың ішінде: а) математика, жаратылыстану-ғылымдар пәндері (физика, химия, биология) және олармен байланысты жалпыинженерлік пәндер, б) химиялық инженерия, в)проектілеу (дизаин), г) социалды, экономикалық және экологиялық контекстер, д) инженерлік практика. Әр блоктар үшін біліктіліктер құралған.


SUMMARY
In the framework of the Bologna process competencies (learning outcomes), this knowledge and understanding, the ability to apply knowledge, practical and communication skills, as well as other qualitative characteristics of the preparedness of graduates.

Kompetntsii determine compliance specialist qualification degree and are expressed in the form of assertions about certain features (qualities) of graduates.

The phrase "learning outcomes (competencies) defines an effective framework of the specialty and is both a guide for developers of educational programs.

Competence as the criteria for preparedness graduates represent a platform on which graduates will pursue a career in the environment are largely interdisciplinary. As a result, student learning must be received by a certain level of knowledge and appropriate approach to their application.

Educational program in chemical engineering provides an opportunity to develop key skills graduate in chemical engineering and after graduating from the University will give graduates of professional qualities that ultimately distinguish engineer - chemical and other engineers and scientists from Applied Materials, and Biology.

Competence in this category characterize the efficiency of the educational program in four key quality criteria, characterized by the willingness of graduates to practice: knowledge and understanding, a willingness to apply the knowledge, skills, superior communication skills.

Are five educational blocks, each of which formulated the competence to be achieved within the graduate educational programs in "chemical engineering", namely: a) mathematics, natural sciences (physics, chemistry and biology) and related general engineering discipline b) chemical engineering, and c) design (design), d) social, economic and environmental context, e) Engineering Practice.
Г.Н.Губайдуллина

Усть-Каменогорск, ВКГУ им. С. Аманжолова

Согласно основным идеям Болонского процесса преподаватель вуза должен скорректировать свою деятельность на студентоориентированную парадигму. Суть парадигмы заключается в следующем: социально-профессиональная роль педагога как основного «передатчика» знаний, должна смениться на роль организатора самостоятельной работы студентов, на роль консультанта-эксперта и фасилисатора. Сам преподаватель должен осознавать, что успех его профессионально-педагогической деятельности зависит не только от суммы предметных знаний по преподаваемой дисциплине и специальных профессиональных умений и компетенций, которые обеспечивают его профессиональную деятельность и конкурентоспособность, но и от уровня педагогической готовности работать в контексте основных положений Болонского процесса.

Полагаем, что при таком новом подходе к деятельности преподавателей вуза целесообразно вести речь о формировании педагогической готовности. Поскольку реальная практика и содержательный анализ понятий «профессионализм», «профессиональное мастерство», «компетентность» показали, что все они имеют инвариантные составляющие – это педагогические знания, умения, навыки, способности, личностные качества и опыт (выделено нами), способствующие достижению высоких результатов в профессиональной деятельности. Следовательно, профессионализм, педагогическое мастерство, компетентность как качественные характеристики деятельности и личности преподавателя высшей школы могут быть развиты только в процессе деятельности и только на основе педагогической готовности. Отсюда – очевидно, что первоначально следует решить проблему формирования педагогической готовности у молодых преподавателей вуза, вчерашних выпускников магистратуры, а затем последовательно работать над повышением их профессионализма и компетентности.

Считаем, что для решения этой проблемы необходимо воспользоваться всеми потенциальными возможностями системы непрерывного образования. Основываясь на системном подходе, мы рассматриваем непрерывное образование преподавателей высшей школы как целостную открытую систему, состоящую из взаимосвязанных уровней «бакалавриат», «магистратура», «докторантура» и «дополнительное образование». Изучение действующей системы непрерывного образования показало, что она может способствовать формированию исследуемой готовности, если на всех указанных уровнях согласовать образовательные маршруты, содержание и организационные формы обучения.

Учитывая имеющийся потенциал, в ВКГУ им. С. Аманжолова был создан Центр педагогики высшей школы для преподавателей, не имеющих педагогического образования и чей стаж работы в вузе от 1 года до 5 лет. Центр создан Решением Ученого Совета ВКГУ им. С. Аманжолова (Пр. № 6 от 26.12.05г.) и Распоряжением (№ 14 от 01.02.06г.). Работа Центра велась на основе утвержденной Концепции формирования педагогической готовности преподавателей вузов к педагогической деятельности и реализации системообразующих функций педагогического процесса [1].

Назначение Концепции – определение нормативно-правовых основ, принципов, механизмов, педагогических условий и технологий, в совокупности направленных на формирование педагогической готовности преподавателей вузов.

Структура Концепции представлена введением, где дано обоснование актуальности исследуемой проблемы, концептуальной частью и заключением. В концептуальной части:

-определены нормативно-правовые основы создания Концепции

-выделены теоретико-методологические основы формирования педагогической готовности преподавателей высшей школы

-представлена структура и содержание деятельности преподавателей вузов в новых образовательных условиях

-представлен педагогический минимум к уровню знаний, умений и компетенций педагога вуза, составляющие основу его педагогической готовности

-построена модель по формированию педагогической готовности преподавателей вузов к педагогической деятельности и реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Модель представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, структурного, содержательного, процессуального, аналитико-результативного и рефлексивного, основанные на теоретико-методологических подходах. Рассмотрим составляющие модели (Рисунок 1).

Компонент целеполагание представлен целью – это формирование педагогической готовности преподавателей вуза к педагогической деятельности и реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Структурный компонент отражает уровни подготовки: бакалавриат, магистратура, докторантура, Центр педагогики высшей школы. Деятельность этих уровней взаимосвязана между собой, что позволяет сохранить принципы преемственности, единства и целостности всей системы подготовки.

Содержательный компонент находит свое выражение в педагогическом, экономико-правовом, информационно-технологическом составляющих, ориентированных на формирование педагогической готовности.

Процессуальный компонент представлен технологиями обучения, информационно-дидактическим обеспечением, педагогическими условиями, которые разграничены нами в три группы: организационно-мотивационные, содержательные и технологические. Информационно-дидактическое обеспечение – это сочетание информационно-дидактических средств обучения (электронные ресурсы: учебное пособие, юниты, электронная рабочая тетрадь и др.), позволяющие организовать и управлять деятельностью слушателей Центра.

Результативный компонент отражается в прогнозируемом конечном результате – педагогической готовности преподавателя вуза к педагогической деятельности и реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Рефлексивный компонент отражает степень соответствия результата запланированным целям и задачам, которая отслеживается с помощью мониторинга и самомониторинга.

При формировании исследуемой готовности следует учитывать закономерности. Нами выделены внутренние и внешние закономерности. Внешние закономерности характеризуют зависимость деятельности Центра от социально-экономической ситуации, потребности общества в определенном типе личности и уровне образования. Внутренние закономерности отражают устойчивые зависимости между деятельностью преподавателей вуза и содержанием образовательно-профессиональной программы.

Процесс формирования педагогической готовности основывается на определенных принципах: андрогогичности, коллегиальности, контекстности, осознанности, самостоятельности и активности, преемственности и последовательности, системности, индивидуализации, дифференциации, полисубъекности, педагогической фасилитации, опоры на опыт слушателей, актуализации результатов обучения, элективности, модульности и рефлексивности. На их основе определены педагогические условия, которые понимаются нами как совокупность мер, обеспечивающие достижения поставленной цели.

Опыт функционирования Центра педагогики высшей школы (2006-2010гг.) позволил сделать следующие выводы:

1) Формирование педагогической готовности носит непрерывный, последовательный и поэтапный характер. Первый этап связан с периодом обучения в бакалавриате, где особое значение имеет развитие мотива профессиональной направленности студентов на продолжение образования в магистратуре. Второй этап приходится на период обучения в магистратуре, где мотив педагогической направленности становится устойчивым. Третий этап - продолжается в Центре педагогики высшей школы, где преподаватели, не имеющие педагогического образования, а также владеющие соответствующими склонностями к педагогической деятельности, устойчивой педагогической мотивацией, приобретают возможность получить специальную педагогическую подготовку, в ходе которой формируется исследуемая готовность.

2) Концептуальные положения непрерывного образования служат основой для разработки модели формирования педагогической готовности преподавателей вузов к педагогической деятельности и реализации системообразующих функций педагогического процесса.

3) Модель формирования педагогической готовности преподавателей вузов, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов (целевого, структурного, содержательного, процессуального, аналитико-результативного, рефлексивного) ориентирована на формирование педагогической готовности преподавателей высшей школы.