РАЗДЕЛ VI. ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

В последние годы вызывает серьезное опасение состояние здоровья подрастающего поколения, в том числе студенческой молодежи. В структуре заболеваемости старших школьников Смоленского региона преобладает патология желудочно-кишечного тракта, опорно-двигательного аппарата, органов зрения, нервной системы. Особенно прогрессируют заболевания у подростков в возрасте 15-17 лет, когда закладывается здоровье будущих родителей. Данная отрицательная тенденция сохраняется и у обучающихся в высших учебных заведениях. Кроме того, в последние годы отмечается обострение проблемы социальной дезадаптации подрастающего поколения и молодежи: утрата связей с семьей и школой, отчуждение от труда, резкое ухудшение нервно-психического здоровья, распространение ранней алкоголизации, курения, употребления наркотиков. Все это в сочетании с низкой рождаемостью, высокой заболеваемостью и ранней инвалидизацией детского населения приводит к значительному ухудшению показателей здоровья нации, снижению трудовых ресурсов.

С учетом изложенного в Смоленском гуманитарном университете разработана и внедряется в течение трех лет программа «Здоровье и здоровый образ жизни», направленная на индивидуализацию подхода к оценке состояния здоровья каждого студента и каждого преподавателя университета. Цель этой программы состоит не только в сохранении и укреплении здоровья студентов и преподавателей, но и в формировании здорового образа жизни, создании положительного имиджа современного человека, не употребляющего никотин, алкоголь, наркотики, занимающегося физической культурой и спортом. Программа реализует следующие направления:

- диагностическое, включающее лечебно-диагностические, социально-диагностические и психолого-диагностические мероприятия, в том числе, ЭДИФАР (экспертный диалог факторов риска);

- реабилитационное (медицинская, психологическая, социальная, педагогическая реабилитация);

- профилактическое и гигиеническое, в том числе санитарно-гигиеническое воспитание (профилактика социально-значимых заболеваний) путем проведения акций («Я бросил курить, брось и ты», «Скажем наркотикам нет», «Молодежь против СПИДа»), лекций, бесед, конференций, деловых игр, тренингов, индивидуальных и групповых консультаций и т.д;

- физкультурно-оздоровительное, включающее стратификацию студентов по группам здоровья и группам физкультуры с изучением резервных и адаптационных возможностей сердечно-сосудистой системы и разработкой программ индивидуальных физических нагрузок на занятиях физкультурой;

- культурологическое, способствующее повышению значимости положительного имиджа современного молодого человека, привитию студентам любви к искусству, творчеству, овладению современными высокими технологиями.

- правовое, способствующее формированию мотивации к получению информации о здоровье как источнике благополучной повседневной жизни и его укреплении, а также юридической ответственности за нанесение вреда своему здоровью.

Следовательно, разработка здоровьесберегающих технологий вуза имеет целью создание такой образовательной системы, в которой на основании мониторинга здоровья учащихся и сотрудников можно перестраивать педагогическую деятельность для сохранения и тем самым укрепления их здоровья на всех этапах обучения для улучшения качества образовательного процесса.

О РОЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ^©

Здоровье чаще всего понимается как отсутствие соматических нарушений. Однако не нова мысль о том, что человека следует рассматривать как физическое и психическое целое, и что в здоровом теле упадок духа может спровоцировать болезни (Секач М.Ф., 2000). Иными словами, все стороны системного понятия «здоровье» будут четко проявлены только в том случае, если этому не препятствуют длительные стрессовые или экстремальные жизненные ситуации, от которых полностью оградить человека не представляется возможным.

Преодолевать трудности, сохранять ровное настроение и внутреннюю гармонию человеку позволяет психологическая устойчивость личности. По определению Л.В. Куликова (2004), психологическая устойчивость личности – это качество личности, аспектами которого являются стабильность, уравновешенность и сопротивляемость. Под стабильностью подразумевается способность противо­стоять трудностям, сохранять веру в ситуациях фрустрации и постоянный (достаточно высокий) уровень настроения. Уравновешенность – это соразмерность силы реагирования, активности поведения силе раздражителя, значению события, учет возможных положительных или отрицательных последствий. Сопротивляемость – это способность к сопротивлению тому, что ограничивает свободу поведения и выбора. Психологическая устойчивость личности может быть рассмотрена как один из компонентов адаптации, которая наряду с социализацией и индивидуализацией предлагается Г. С.Абрамовой и Ю. А. Юдчиц (1998) в качестве критериев психического здоровья.

Необходимость в психологической устойчивости остро проявляется в подростковом и юношеском возрасте, так как в данный период происходит формирование и развитие личностных качеств человека. А опыт преодоления трудностей – успешный, конструктивный или же неуспешный – закрепляется и становится определяющим для последующей взрослой жизни.

Вопрос психологической устойчивости пока мало разрабатывается. Чаще принято говорить об обратной стороне психологической устойчивости (тревоге, стрессе, фрустрации). Однако в жизни человек, справившись со стрессовой ситуацией, может остаться с чувством неуверенности в себе или, преодолев его, продолжать жить со своими тревогами. Изучение же психологической устойчивости подразумевает целостную характеристику личности, свидетельствующую о ее психологическом благополучии, которое в свою очередь является базисом физического и психического здоровья.

Б.Г.Ананьев в работе «Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки» (1962) указывает на психологическую диагностику, которая предполагает «обследование человека с целью определения уровня его развития и индивидуально-психологических особенностей его психики»

Целью данной статьи является описание результатов изучения психологической устойчивости лич­ности в подростковом и юношеском возрасте на основе разработанного и апробированного диагностического инструментария.

В исследовании приняли участие 118 человек: 58 студентов и 60 школьников, в том числе юношей – 58, девушек – 60 человек. Они являлись студентами 2  4-х курсов очной формы обучения березниковских филиалов Пермского госуниверситета и Пермского технического университета и учащихся обще­образовательных школ. Возраст студентов – от 18 до 23 лет, школьников – от 15 до 18 лет.

Для определения психологической устойчивости был разработан план клинической беседы на основе описания Л.В.Куликовым трех компонентов устойчивости. После проведения клинической беседы было установлено, что более точную информацию дает рассмотрение данных по каждому из компонентов устойчивости. Оказалось, что наименее сформирована сопротивляемость у 26 студентов (44,8 %) и у 35 школьников (58,3 %). У некоторых она вообще не сформировалась. Более четверти испытуемых не отличаются уравно­веше­н­ностью. Дефицит стабиль­ности также значителен – от 15,3% у школьников до 19% у студентов.

На следующем этапе изучалось семантическое пространство категории «психологическая устойчивость» с помощью метода определения понятия и графического изображения. Если мы знаем, как человек понимает слова «психологическая устойчивость», то можем направлять коррекционную работу на то, что человек считает составляющими психологической устойчивости. Например, следует обратить внимание на развитие силы воли и уверенности, если человек упомянул их в своем определении психологической устойчивости.

Студенты и школьники дали в целом похожие определения психологической устойчивости. Поэтому нами было выделено довольно много общих категорий: «негативные ситуации», «рассудительность», «эмоциональный контроль», «внутренняя гармония», «независимость», «противостояние внешним факторам», «постоянство», «характер действий», «целепола­га­ние» и «общение». Это свидетельствует об общности смысла, который студенты и школьники вкладывают в рассматриваемое понятие. К категориям, характерным только для студентов, относятся «самооценка», «личностный рост», «результат преодоления трудности», «неподверженность отклоняю­щемуся поведению» и «принятие на себя ответственности». В число категорий, характерных для школьников, вошли «уверенность», «жизненные достижения» и «учет своих особенностей».

Практически для каждой категории, полученной в ходе контент-анализа определений, можно было найти соответствующую категорию в контент-анализе изображений. Например, устойчивость в рисунках предполагает способность предмета не падать, сохранять равновесие после отклонения от своей оси т.д. (дом, знак перпендикуляра, горизонтальная линия, альпинист, неваляшка), что закреплено в словах «держится в равновесии», «стойкость», «ничто не может сломить», «ничто не может выбить из колеи».

В процессе исследования также была апробирована проективная методика «Человек – человек под дождем» («Дождливая серия») с целью определения эффективности ее использования при изучении психологической устойчивости личности. Методика была предложена Е. Романовой и Т. Сытько для оценки адаптивных возможностей и устойчивости человека к воздействию стрессовых факторов. Сравнительный анализ рисунков «Человек» и «Человек под дождем» показал, что они достаточно хорошо раскрывают состояние конкретной личности в плане ее психологической устойчивости. С помощью методики удается установить, как человек чувствует себя в обычной и стрессовой обстановке, какой стиль поведения при этом использует, насколько защищен в трудной ситуации, активен ли в преодолении трудностей и т.д. Сформированная психологическая устойчивость диагностирована у 27 студентов (46,6%), у остальных 31 чел. (53,4%), скорее всего, можно говорить о недостаточно сформированной устойчивости. Психологическая устойчивость выявлена у 20 школьников (33,3%), а у 40 чел. (66,7%) устойчивость, судя по результатам методики, сформирована плохо.Следует обратить внимание на то, только 4 юноши и 13 девушек оказались психологически устойчивыми. «Неустойчивых» юношей – 26, девушек – 17. Сходная акртина наблюдалась при исследовании школьников. Исследование показало, что наиболее эффективный вариант изучения психологической устойчивости – это комплексное применение клинической беседы в сочетании с методами психосемантики и проективной методикой.

Полученные данные послужили основой для разработки программы тренинговых занятий, направленных на развитие психологической устойчивости личности. Программа рассчитана на 9 встреч и включает в себя как диагностические срезы, так и упражнения по развитию навыков стабильности, уравновешенности и сопротивляемости в таких сферах, как межличностное общение, отношение к соматическому здоровью, психологические перегрузки, невротизация, противодействие аддиктивному поведению (алкогольная, наркотическая, компьютерная и игровая зависимость) и др. Развитие компонента «стабильность» заключается в осознании и отработке уверенного поведения, в знакомстве со способами противостояния стрессу и фрустрации. Повышения уровня «уравновешенности» предполагается достичь в основном через овладение различными способами саморегуляции, например, техниками релаксации. Так как компонент «сопротивляемость» подразумевает успешное и оптимальное межличностное взаимодействие, программа направлена и на развитие определенных коммуникативных навыков.

В настоящее время программа находится на стадии апробации. По прогнозам, реализация программы позволит повысить уровень психологической устойчивости ее участников, что должно положительно отразиться на саногенном потенциале их личности и, как следствие, на их здоровье.


И.Н. Елисеева, Т.В, Косенкова, В.В. Маринич,

М.С. Костюкова,

Смоленский гуманитарный университет
ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛАКТИКИ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА^

Вследствие широкого распространения синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики.

Этому синдрому сопутствует запаздывание процессов созревания высших психических функций и, как следствие, возникновение специфических трудностей при обучении. Дети с СДВГ испытывают трудности планирования и организации сложных видов деятельности. Большинству из них присущи слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, неуверенность в себе и проблемы в коммуникативных отношениях. Проявления СДВГ с возрастом могут меняться. У гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю и наркотическим веществам. В связи с этим данная патология представляет серьезную социальную проблему. Неадекватность поведения, социальная дезадаптация, личностные расстройства могут стать причиной неудач и во взрослой жизни.

В настоящее время счи­таются доминирующими в развитии синдрома три группы факторов: повреждение центральной нервной системы во время

Гиперактивность проявляется в избыточной двигательной активности, беспокойстве и суетливости, многочис­ленных посторонних движениях, которых ребенок часто не замечает. Детям с этим синдромом свойственны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна меньше нор­мы. Характерной чертой умственной деятельности гиперак­тивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5-15 мин., затем 3-7 мин. мозг отдыхает, на­капливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя. Затем ум­ственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение 5-15 мин.

Дети с СДВГ имеют «мер­цающее» сознание, могут «впадать» и «выпадать» из сознательного состояния, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. Вместе с тем гиперактивные дети часто обладают неорди­нарными способностями в разных областях, сообразитель­ны и проявляют живой интерес к окружающему.

Анализ возрастной динамики СДВГ позволил обнаружить два всплес­ка проявления синдрома. Первый отмечается в 5-10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обуче­ния, второй - в 12-15 лет. Это обусловлено динамикой раз­вития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5-7 и 9- 10 лет - критические периоды формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внима­ние, память. По современным научным данным у мальчиков 7-12 лет признаки синдрома диагностируются в 2-3 раза чаще, чем у девочек. Большая распространенность синдрома у маль­чиков обусловлена более высокой степенью уязвимости плода муж­ского пола по отношению к патогенетическим воздействиям во время бе­ременности и родов. Дети с синдромом гиперактивности имеют достаточно развитые компенсаторные механизмы, для включения кото­рых необходима разработка комплексных коррекционно-развивающих мероприятий, которые образуют три основных блока:

1. Индивидуальная коррекция имеет целью установление психологического контакта с ребенком, снятие психологического напряжения, развитие эмоционально-волевой сферы, произвольного внимания, мелкой моторики, форми­рование адаптивных форм поведения, подготовку к групповому коррекционному воздействию, знакомство ребенка с методами тренинга мышечного расслабления, дыхательными упражнениями, способствующими общему оздоровлению, улучшению самочувствия.

2. Групповая коррекция предполагает развитие навыков общения, социализацию ребенка в обществе, повышение самооценки, снижение тревожности и агрессивности, развитие познава­тельной, поведенческой сферы и двигательных функций.

3. Работа с родителями направлена на преодоление внутрисемейного кризиса, изменение родительских установок, представлений, мифов о ребенке с СДВГ, снятие чувства вины, обучение методам снятия проявлений дезадаптации в поведении ребенка, создание благоприятной для ребенка обстановки.

Т.Г. Халявина

МОУ ДОД «Детская музыкальная школа № 1

им. П.И.Чайковского», г. Березники

МУЗЫКОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С АУТИЗМОМ ^

Аутизм встречается в 2-4 случаях на 10000 населения, а сочетание аутизма с умственной отсталостью – до 20 на 10 000. На сегодняшний день в г. Березники на психиатрическом учете состоят 10 детей с аутизмом, в том числе 1 – с синдромом Каннера.

Постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостатка социального взаимодействия, недостатка взаимной коммуникации, а также наличия стереотипных форм поведения. Они являются общими чертами индивидуального развития и проявляются во всех ситуациях, хотя могут варьировать по степени выраженности (Н.В.Коробенко. http://www.psy-alfa.ru).

В силу сложности установления контакта с аутичным ребенком требуется особый подход при коррекционной и терапевтической работе с ним. Музыкальная терапия - один из уникальных методов, способный создать необходимые условия для установления доверительных отношений между аутичным ребенком и пугающей его окружающей средой. Применение музыкальной терапии не может излечить аутизм, но с ее помощью терапевт может взаимодействовать с ребенком в создании музыки, что смягчает негативное поведение больного. Терапевту необходимо «встретиться» с ребенком в его стихии, поэтому занятия могут строиться из импровизаций. «Словарь терминов», подготовленный Профессиональной ассоциацией музыкальных терапевтов, определяет импровизацию как «любую спонтанно создаваемую комбинацию звуков и пауз, имеющую начало и конец».

Согласно британскому музыкотерапевту Маргарет Хьюэс (Margaret Hughes, 1998), с помощью музыкального подхода можно быстрее достичь понимания ребенка, чем с помощью вербального. В работе с ребенком, страдающим аутизмом, важно не только работать вербально, но и воспринимать с музыкальной точки зрения звуки, которые издает ребенок.

Почти все дети с аутизмом реагируют на музыкальные звуки, что явилось причиной распространенного заблуждения, что дети с аутизмом наделены особым музыкальным талантом. Некоторые из них демонстрируют поразительные способности к восприятию и запоминанию музыки, однако в целом они не более и не менее музыкальны, чем все остальные. Причина в том, что восприятие музыки не требует участия речи, являющейся трудностью для большинства детей с аутизмом. Музыка – это тропинка в мир чувств и эмоций, мир, который совсем не чужд ребенку с аутизмом.

Петра Керн, Девид Олдридж (Petra Kern, David Aldridge, 2006) использовали воздействие музыки для поддержания игры для детей с аутизмом на улице. Задачей музыки в этом случае было улучшение взаимодействия между такими детьми. На площадке для детей с аутизмом включали уличный музыкальный центр и прилагали оригинальные песни, написанные для каждого участника. Результаты показали, что музыкальная адаптация на игровой площадке сама, как таковая не улучшила социального взаимодействия детей с аутизмом, но она повлияла на их игру и вовлекла в нее сверстников, так как она привлекла их внимание звуками и возможностью использовать инструменты. Воздействие музыки произвело желаемый результат - приблизило детей к сотрудничеству, позволило учителям успешно использовать инструменты в обычной игре на площадке. Кроме того, «межтоварищеская» стратегия увеличила взаимодействие между детьми на игровой площадке и вне ее.

Дорита Бергер (Dorita S. Berger) разделяет точку зрения об особенной эффективности музыкотерапии в работе с детьми с аутизмом. По ее мнению, музыкотерапия способна оказать им помощь при взаимодействии с пугающим окружающим миром. В своей книге «Music therapy, sensory integration and the autistic child» (2002) Д. Бергер рассматривает природу звуков и музыки и показывает, что с их помощью можно установить с ребенком особые отношения, передать ему то, что не всегда передается словами. Простота музыки «понятна» ребенку с аутизмом. По мнению автора, музыкотерапия является ресурсом поддержки изменения поведения, при этом необходимо делать акцент на сенсорной интеграции. Особенности музыки оказывают влияние на эмоции и настроение, с ее помощью осуществляется стимулирование мозга через слуховой анализатор, она является ключом к получению удивительных ответных реакций, что дает возможность детям с аутизмом улучшить свое состояние.

Сотрудничество музыкотерапевтов, врачей, и преподавателей может обеспечивать эффективное воздействие, поддерживающее самостоятельность как основное качество в приобретении навыков ухода за собой маленьких детей с аутизмом. Керн, Векфорд, Олдридж (P. Kern, L. Wakeford, D. Aldridge, 2007) изучили эффективность включения песен в помещении для побуждения и стимулирования независимости 3-летних детей с аутизмом во время ухода за собой (мытья рук, одевания, уборки). Был сделан анализ эффективности музыкальных экспозиций при устных указаниях последовательности выполнения действий. Авторы установили, что дети более результативно выполняли поставленные перед ними задачи, если они были музыкально оформлены.

П. Керн (P. Kern, 2005) описывает результаты исследования, полученные с целью выявления сведений об эффективности музыкального воздействия на включение детей с аутизмом в социальное окружение. Были выявлены определенные характеристики таких детей, позволяющие им стать активным членом группы и приобретать друзей: например, сосредотачиваться на людях в окружающей обстановке, понимать и использовать вербальный и невербальный язык, играть со значимыми игрушками, взаимодействовать с «равными» себе. Социальная экологичность игрового взаимодействия аутичных детей положительно влияет на их социализацию, обучение и развитие. Таким образом, дети с аутизмом все более начинают включаться в общественное взаимодействие с помощью игры, получая музыкотерапевтическую помощь.

Э.Р.Крангальс и А.А.Черкасская (http://www.autism.ru/) пред­по­лагают, что для аутичных детей 8 - 12 лет лучше всего играть детские шлягеры из мультфильмов («День рождения», «Песенка черепахи», «Бременские музыканты», «Спят усталые игрушки» и т.д.). Ребенок, воспринимая знакомую мелодию, принимает ее как попытку установления музыкотерапевтом диалога на знакомую тему и чаще идет навстречу, нежели при исполнении незнакомой музыки. Хороший прием - собрать несколько шлягеров и исполнять их в режиме «нон-стоп», чередуя одну тему за другой, повторяя их и создавая тем самым массированное воздействие на клиента, особенно заторможенного. Немалую роль играет темп исполнения и ритмы исполняемых музыкальных отрезков.

В случае тяжелой психической патологии с полной недоступностью ребенка импровизируемые простые музыкально-ритмические образы могут создать атмосферу непринужденности, раскованности и общительности. В случае пограничной патологии коммуникативность детей можно развивать в процессе музыкальных загадок (исполняется пьеса под названием «Петушок», «Воробей», «Кукушка», «Тигр», «Медведь» и т.д., и ребенок, узнавший музыкальный образ, надевает соответствующую маску и изображает животное), разыгрывания совместно с группой музыкальных сказок («Теремок», «Три поросенка»), инсценировки детских песен («Ежик резиновый», «Мы едем, едем, едем» и т.п.) (Ю. С. Шевченко, 2007).

На работу с аутичными детьми также направлена методика музыкальной коммуникативной терапии, предложенная Л.М. Шипициной и И.Л. Первовой (2007). Целью данной методики является создание отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время. Такие занятия позволяют сформировать навыки музыкальной помощи в общении; значимый для ребенка человек ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате, берет за основу для дальнейшего взаимодействия с ребенком. С помощью музыкальной коммуникативной терапии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны, и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себе коммуникативен и является аналогом активной речи. Музыкальная коммуникативная терапия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от интеллектуального уровня.

Таким образом, применение музыкотерапии в работе с аутичными детьми может включаться в индивидуальную программу развития и сочетаться с другими видами коррекционной работы, являясь достаточно эффективным и необходимым способом эмоционального воздействия на ребенка с целью коррекции имеющихся психических отклонений, а также как способ невербальной коммуникации и как один из возможных способов познания мира, реабилитации и социальной адаптации.

В исследование включены 50 детей, страдающих бронхиальной астмой, в возрасте от 5 до 12 лет. Преобладало легкое и среднетяжелое течение заболевания.

1. 
   Наблюдение.
   
2. 
   Цветовой тест Люшера.
   
3. 
   Тесты для выявления уровня тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста и тест-опросник Захаравой А.И.
   
4. 
   Проективная методика «Нарисуй свое настроение».
   

В заключение хотелось бы сказать, что БА является одной из причин детских трудностей и источником постоянных переживаний. Многое, однако, зависит от семьи: только здесь возможно воспитать и создать условия для гармоничного формирования психологического здоровья ребенка И несомненно нужна психологическая реабилитация семьи в целом. Таким образом, наряду с медикаментозной терапией необходима психологическая реабилитация ребенка: упражнения медленного диафрагмального дыхания; релаксация по типу аутогенной тренировки йоги; прогрессивная релаксация и др.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТРАХАХ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ^

Профессиональная деятельность отражается в профессиональных представлениях. Представления изучали С. Л. Рубинштейн, А. А. Гостев, Е. Н. Сурков и др. Представление – это воспроизведенный образ предмета, являющийся результатом обучения и прошлого опыта. Как психический процесс, оно обладает следующими особенностями: образ воспроизводится в отсутствие предмета, представления отличаются некоторой фрагментарностью, обобщенностью, неустойчивостью. Благодаря изменчивости представление обладает таким свойствами, как обобщенное представительство различных предметов. Профессиональные представления формируются как результат обучения и практического опыта специалиста. Нами были изучены представления о профессиональных страхах у студентов с разным уровнем подготовки.

Страх – эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида. Страх как психологический феномен изучается в работах А. И. Захарова (2001), Ф. Римана (1998), В. М. Астапова (2001), К. Изарда (1980, 2000), Ф. Б. Березина (1984), Д. Айке (1998), З. Фрейда (1989), К. Хорни (1997), Р. Мэй (2001) и др. Однако проблема профессиональных страхов является сравнительно мало исследованной. Они рассматриваются, как правило, в контексте проблемы профессионального стресса (работы Н. В. Самоукиной (2000), Н. С. Пряжникова (2004), А. В. Либина (1999), Б. Мюлленайзен (1993), С. Касла (2000)).

С целью выявления особенностей представлений о профессиональных страхах нами было проинтервьюировано (применялся метод глубинного интервью) по 15 студентов-психологов 1-го и 4-го курсов. Возраст испытуемых составлял от 17 до 22 лет, средний возраст – 19,4 лет. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью количественного и качественного контент-анализа. Следует отметить, что студенты-старшекурсники проявили большую эмоциональную заинтересованность в исследовании: их ответы более полные и развернутые. В то время как респонденты с 1-го курса часто на вопросы интервью отвечали «не знаю» или «никогда не задумывалась об этом».

Для проведения контент-анализа и статистической обработки данных нами разработана категориальная сетка, которая была подвергнута процедуре экспертной оценки. В нее вошли такие группы категорий как понятие профессионального страха, причины (личностные особенности, недостаток профессионального опыта, стрессовые ситуации и др.), содержание профессиональных страхов психологов (эмоциональное выгорание, нанесение вреда, непризнание психологического сообщества и др.), переживание страха, влияние на профессиональную деятельность и борьба с профессиональным страхом. Значимые различия по критерию Фишера выявлены по следующим категориям: личностные особенности; недостаток профессионального опыта; самоорганизация (соответственно р ≤ 0,001; р = 0,03; р ≤ 0,001).

Категория «личностные особенности» относится к группе «причины профессионального страха». В эту категорию включены такие ответы, как «профессиональный страх зависит от личностных качеств», «от неуверенности в себе, низкой самооценки», «от стрессоустойчивости». Т. е., в представлениях студентов-психологов 4-го курса личностные параметры связаны с результатами профессиональной деятельности, в том числе с профессиональными страхами.

Категория «недостаток профессионального опыта» также относится к причинам профессиональных страхов. В представлениях старшекурсников она более выражена: они имеют уже не только теоретическую подготовку, но и опыт практической деятельности (тренинги, производственная практика, собственный профессиональный опыт).

Категория, «самоорганизация» входит в группу «борьба с профессиональным страхом». К этой же группе относится подкатегория «обращение к специалистам». Было обнаружено, что студенты 1-го курса в качестве предотвращения и преодоления профессионального страха считают и самоорганизацию, и обращение к специалистам. А студенты 4-го курса отдают предпочтение саморегуляции и самосовершенствованию. Можно сказать, что в процессе профессионализации возрастает понимание роли личностных факторов как инструмента профессиональной деятельности. Что нашло отражение в представлениях студентов 4 курса.

При ответе на вопрос об особенностях профессиональных страхов психологов большинство студентов обоих курсов назвали различные трудности с клиентами. Например: «невозможность помочь человеку», «страшно не оправдать ожидания клиента», «неправильно понять», поскольку это и есть работа психолога. Студенты 4-го курса в большей степени, чем студенты 1-го давали ответы «страшно навредить клиенту» или «сделать еще хуже, чем было».

Такие категории, как условия труда, особенности профессии, стрессовые ситуации причины, эмоциональное выгорание, трудности с клиентами, нежелание работать одинаково, представлены у респондентов с разным уровнем подготовки. Они, по-видимому, составляют ядро представлений о профессиональных страхах.

Выявленные различия в представлениях студентов-психологов разных курсов отражают степень их профессиональной подготовки: в процессе обучения формируется представление о роли личности психолога, ее качеств в профессиональной деятельности. В качестве перспективы дальнейшего исследования мы рассматриваем изучение представлений о профессиональных страхах у практикующих специалистов и сравнение их с представлениями начинающих профессионалов.

Межличностные отношения – это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. Эта готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональным переживанием: положительным, индифферентным, отрицательным. Общение, в отличие от межличностных отношений – процесс, в котором может реализоваться готовность к взаимодействию, если она уже была сформирована. Общением можно назвать такое специфическое взаимодействие, при котором обязателен взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего «фонда» этих мыслей и чувств. Этот взаимный обмен оказывается особенно плодотворным, если между людьми устанавливаются межличностные отношения.

Множество отечественных психологов, в том числе Каган, полагают, что основной ведущей деятельностью в юношеском возрасте является межличностное общение.

Предметом настоящего психологического исследования являлось межличностное общение юношей и девушек с высоким уровнем застенчивости и низким уровнем эмпатии. В качестве объекта исследования выступили юноши и девушки (15-17 лет), учащиеся средней общеобразовательной школы.

Гипотеза состояла в том, что существуют межполовые различия по коммуникативным показателям (застенчивость, эмпатия) в межличностном общении в юношеском возрасте.

Цель работы - исследование межполовых различий по коммуникативным показателям (застенчивость, эмпатия) в межличностном общении. Целью работы явилась также разработка коррекционно-развивающих программ, направленных на повышение уровня развития у участников исследования соответствующих коммуникативных показа­телей. Повышение уровня развития эмпатии у юношей и преодоление застенчивости у девушек поможет им легче взаимодействовать друг с другом, вступать в межличностное общение.

Задачи исследования:

1. 
   Определить уровень развития доброжелательности, враждебности, принятия других, доверия, эмоционального отклика, а также наличие или отсутствие застенчивости у юношей и девушек.
   
2. 
   Оценить у юношей и девушек межличностные отношения: доминирование – подчинение, заинтересованность – незаинтересованность, эмоциональную близость – отчужденность.
   
3. 
   Выявить статистически достоверные различия по показателям используемых методик в выборках юношей и девушек.
   

Эмпирическое исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 93 Свердловского района г. Перми. В нем участвовали 58 учащихся 10-х классов, из них 35 девушек и 23 юноши (возраст испытуемых 15 - 17 лет). Первая часть исследования проводилась в марте 2002 г. Вторая часть исследования в феврале-марте 2003 г. В исследовании использовались следующие методики: «Шкала принятия других» Фейя, «Шкала доброжелательности» Кэмпбелла, «Шкала доверия» Розенберга, «Шкала враждебности» Кука – Медлей, «Опросник межличностных отношений» Шутца, «Шкала эмоционального отклика» Меграбиана и Н. Эпштейна, «Стэнфордский опросник застенчивости» Ф. Зимбардо. При изучении гендерных различий в коммуникативных показателях (застенчивость, эмпатия) юношей и девушек, использовались следующие методы математической статистики: Т – критерий Стьюдента для независимых групп, Т – критерий Стьюдента для зависимых групп, G – критерий знаков для зависимых групп.

Было исследовано 58 учащихся, которые учатся в трех десятых классах, из них 17 юношей и 23 девушки обнаружили низкие результаты по следующим параметрам: доверие, эмоциональный отклик, принятие других, а также высокие результаты по параметрам: цинизм, агрессивность, враждебность, а также застенчивость.

Использование Т – критерия Стьюдента для независимых групп (при сравнении между собой группы юношей с группой девушек по средним арифметическим значениям) показало, что испытуемые статистически достоверно различаются по 3 показателям (из 13-ти). К ним относятся показатели: Iw, Aw из «Опросника межличностных отношений» Шутца, а также показатель из «Шкалы эмоционального отклика» Меграбиана и Н. Эпштейна. Наши данные позволяют утверждать, что девушки испытывают большую потребность в принятии их в группу сверстников, чем юноши. К тому же девушки испытывают большее желание, по сравнению с юношами, устанавливать с окружающими глубокие эмоциональные отношения. Также у девушек показатель эмпатии выражен в большей мере, чем у юношей.

Таким образом, юноши в меньшей степени проявляют себя как отзывчивые, сопереживающие и сочувствующие, в отличие от девушек. Кроме того, юноши менее способны устанавливать глубокие эмоциональные отношения с другими людьми.

Данные по Стэнфордскому опроснику застенчивости: незастенчивых – 16 человек, из них 5 девушек и 11 юношей. Считают себя застенчивыми – 17 человек, из них 12 девушек и 5 юношей. Бывают застенчивыми – 29 человек, из них 16 девушек и 13 юношей.

Основные ситуации, повергающие в застенчивость:

1) большие группы людей (13 человек);

2) ситуации, в которых учащийся уязвим (12 человек);

3) ситуации, в которых учащийся занимает приниженное положение по сравнению с другими людьми (12 человек);

4) общение один на один с представителем противоположного пола (8 человек);

5) когда учащийся находится в центре внимания большой группы людей (8 человек);

6) ситуации, когда учащийся находится в центре внимания малой группы людей (7 человек);

7) ситуации, когда оценивают или сравнивают с другими (6 человек);

8) ситуации, требующие отстаивания своих прав (5 человек).

В настоящее время существуют различные исследования по проблеме представления человека о себе, в частности исследован вопрос о проявлениях личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин (Визгина А.В., Пантилеев С.Р., 2000); проведено исследование проблемы формирования первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта (Хайртдинова Л.Ф. , 2002); определены особенности Я-образа у подростков и его формирование в условиях семейного воспитания (Бубнова И. С., 2004) и др. С целью изучения проблемы суицидального поведения выполнены следующие работы: исследование, направленное на выявление потенциальной взаимосвязи между суицидальным поведением и агрессивностью (Исаев Д. С., Шерстнев К. В., 2000); изучен вопрос о влиянии нежелательности ребенка на его суицидальное поведение в подростковом и юношеском возрасте (Малютина Н. В., 2002); проведено исследование факторов выбора ауто­агрессивного поведения (Малюкова Ф. Р., 2005); установлены взаимосвязи психологического комфорта, личностной тревожности и уровня суицидального риска у старших школьников (Сердюкова Ю.А., Вазиева А.Р., 2004) и др. Тем не менее наблюдается дефицит исследований, в которых описывается феноменология представлений субъекта о себе в связи со склонностью к суицидальному поведению в юношеском возрасте. Вышеизложенное определяет актуальность настоящей работы. Опираясь на материалы предыдущих исследований, мы предположили, что причины суицидальной активности кроются в представлениях человека о себе.

Истоки суицидальной активности следует искать в самом человеке. Отечественный психолог Г. И. Гордон указывает на то, что изменения происходят внутри человека: «Где-то внутри человека как бы лопается пружина, которая заправляла всем сложным механизмом его бытия, ослабела какая-то сила, которая рождала в нем мысли и желания, заставляла его действовать, бороться и стремиться, – словом, жить» (Комплексные исследования в суицидологии,1986).

Как писал Николай Бердяев в психологическом этюде «О самоубийстве», «Самоубийство есть психологическое явление, и, чтобы понять его, нужно понять душевное состояние человека, который решил покончить с собой. Самоубийство совершается в особую, исключительную минуту жизни, когда черные волны заливают душу и теряется всякий луч надежды» (Н. Бердяев, 1992).

Можно ли говорить о том, что представления о себе и суицидальный риск связаны причинно-следственными отношениями?

Цель эмпирического исследования заключается в изучении картины суицидального риска у старших школьников, а также в выявлении особенностей их представлений о себе в связи со склонностью к суицидальному поведению.

Объектом эмпирического исследования являются представления о себе в юношеском возрасте. Предмет исследования – представления о себе в юношеском возрасте в связи со склонностью к суицидальному поведению. Мы предположили, что существуют различия в представлении о себе у лиц юношеского возраста в связи со склонностью к суицидальному поведению.

Исследование было проведено среди учащихся 10-го и 11-го класса средней общеобразовательной школы № 94 г. Перми. Выборку составили 47 человек, из них 24 – девушки и 23 – юноши. Исследование проводилось в ноябре-декабре 2007 г.

В качестве методов исследования вступили: «Опросник суицидального риска» (ОСР) (А. Г. Шмелев) и метод свободного самоописания. Обработка данных осуществлялась методами: кластерного анализа, корреляционного анализа Спирмена.

Опросник ОСР прошел психометрическую адаптацию в дипломной работе И.Ю.Беляковой, выполненной под руководством А.Г.Шмелева (http/ravnay-pr.narod.ru). Цель измерения суицидального риска – в своевременном выявлении уровня сформированности суицидальных намерений с целью предупреждения серьезных попыток самоубийства. Обоснованием применения данной методики является то, что методика компактна, она позволяет диагностировать основные показатели суицидального риска.

Таким образом, в результате применения данного опросника исследователь получает возмож­ность измерить следующие показатели суицидального риска:

● Демонстративность, под которой понимается желание привлечь внимание окружающих к своим несчастьям, добиться сочувствия и понимания, оцениваемое из внешней позиции порой как «шантаж», «истероидное выпячивание трудностей» Демонстративное суицидальное поведение переживается изнутри как «крик о помощи».

● Аффективность, под которой понимается доминирование эмоции над интеллектуальным контролем в оценке ситуации, готовность реагировать на психотравмирующую ситуацию непосредственно эмоционально. В крайнем варианте – аффективная блокада интеллекта.

● Уникальность, свидетельствующая о восприятии себя, ситуации, и, следовательно, подразумевающая исключительные варианты выхода, в частности суицид. Тесно связана с феноменом «непроницаемости» для опыта, т.е. с недостаточным умением использовать свой и чужой жизненный опыт.

● Несостоятельность. Данный показатель интерпретируется как отрицательная концепция собственной личности. Представление о своей несостоятельности, некомпетентности, ненужности, «выключенности» из мира. Данная субшкала может быть связана с представлениями о физической, интеллектуальной, моральной и прочей несостоятельностью.

● Социальный пессимизм - свидетельствует об отрицательной концепции окружающего мира. Восприятие мира как враждебного, не соответствующего представлениям о нормальных или удовлетворительных для человека отношениях с окружением.

● Слом культурных барьеров. Культ самоубийства. Поиск культурных ценностей и нормативов, оправдывающих суицидальное поведение или даже делающих его в какой-то мере привлекательным. Заимствование суицидальных моделей поведения из литературы и кино. В крайнем варианте – инверсия ценностей жизни и смерти.

● Максимализм. Инфантильный максимализм ценностных установок. Максимализация ценностей значимости малейшей потери  с одновременной минимизацией ценностей значимости имеющихся достижений. Распространение на все сферы жизни сдерживания локального конфликта в какой-то одной жизненной сфере. Невозможность компенсации. Аффективная фиксация на неудачах.

● Временная перспектива. Невозможность конструктивного планирования будущего. Это может быть следствием сильной погруженности в настоящую ситуацию, трансформацией чувства неразрешимости текущей проблемы в глобальный страх неудач и поражений в будущем.

● Антисуицидальный фактор. Даже при высокой выраженности всех остальных факторов есть фактор, который снижает глобальный суицидальный риск. Это глубокое понимание чувства ответственности за близких, чувство долга. Это представление о греховности самоубийства, антиэстетичности его, боязнь боли и физических страданий.

Для изучения представлений о себе лиц юношеского возраста был использован метод свободного самоописания. Испытуемым предъявлялась следующая инструкция: «Опишите себя». В результате анализа текстов участников исследования была разработана матрица категорий контент-анализа.

Таблица 1.

Матрица категорий контент-анализа.

Категории контент-анализа/ подкатегории

Эмпирические индикаторы категорий/подкатегорий контент-анализа текстов свободного самоописания

Направленность личности	"Люблю учиться, развиваться", "Очень разносторонний человек, мне многое интересно".
Мотивы	"Пока не определилась, что мне надо, что для меня важнее".
Потребность во внимании	"Люблю внимание".
Потребность в деньгах	"Я люблю деньги! Они для меня многое значат!!!", "…но семейный бюджет этого не выдержит"
Интересы	"Я хочу петь и танцевать, это у меня хорошо получается", "Основные мои увлечения в жизни - учеба, прогулки и я просто обожаю слушать музыку! Я хожу в кружок школьный по психологии").
Будущее	"Нельзя загадывать на будущее, может очень многое случиться или измениться", " " Я верю в светлое будущее", "Мечтаю поступить в кулинарный техникум или в спортивное училище"
Отношение к жизни	"Я считаю, что жизнь несправедлива"
Цели	"Всегда стремлюсь к своей цели, отстаиваю свою точку зрения", "Люблю всегда добиваться своих целей, даже если это не получается, я стараюсь не обращать на это внимание, а просто идти дальше, веря в свои убеждения").

Способности	"Я могу порой наперед предсказать событие. У меня есть способность, я насквозь вижу людей и могу без труда прочитать их характер"
Темперамент	"По типу характера я холерик (результат психологического теста школьного психолога)"
Когнитивная сфера	"Меня интересует все и все окружающее, я люблю познавать", "Хорошо понимаю, оцениваю все, что происходит рядом со мной"
Эмоциональная сфера	"Веселая, чаще оптимистка", "В компании друзей на меня может найти приступ невообразимого смеха… вообщем, я люблю веселиться"
Черты характера	"Я добрый, умный, дружелюбный и т. д.", "Я достаточно скромный и тихий человек"

Межличностные отношения	"Общительный, отношусь к людям так как они ко мне", "Люблю пообщаться с хорошими людьми"
Статус	("Учусь в школе №94 в 10а классе").
Отношения с родителями	"Очень люблю маленьких детей, своих родителей и сестру", "Люблю своих друзей, родителей и молодого человека… больше многое не люблю…"
Жизненный опыт	("Много пережившая за свои 17 лет").

Пол	"Девушка", "Мужик"
Возраст	"Мне 16 лет", "Молодой человек семнадцати лет", "Я подросток"

Внешность	"Высокий, с зелеными глазками", "Я невысокого роста, с темными длинными волосами, серо-зелеными неприметными глазами"
Идеальный образ	"Шварцнегер - это Я! Сталлоне - тоже Я!"

Как участник учебной деятельности	"В школе я хорошая ученица"
Отношение к одноклассникам	"Еще мне не нравится отношение к неординарным личностям в нашей школе"
Процесс обучения	"Что касается учебы, то это не очень люблю", "Люблю ночные клубы, а учеба это на 2 месте", "Обычный парень, не любящий учиться"
Представления о внеучебной деятельности:	«Из всех видов деятельности больше привлекает художественная, творческая", Люблю хорошо отдохнуть… люблю ходить в театры и музеи, но получается только в сауны и притоны"

В процессе исследования был проведен кластерный анализ с целью проанализировать соотношение показателей суицидального риска в группах с ярко выраженным суицидальным риском и с низким суицидальным риском. В результате установлено, что лица юношеского возраста (группа 1) с высоким суицидальным риском стабильно превосходят лиц юношеского возраста (группа 2) с низким суицидальным риском по всем показателям суицидального риска, диагностируемых методом «Опросник суицидального риска».

В результате корреляционного анализа Спирмена частот встречаемости категорий представлений субъекта о себе были установлены особенности их взаимосвязей в исследуемых группах лиц с высоким суицидальным риском и низким суицидальным риском. Рассмотрим эти взаимосвязи и определим специфику представлений о себе в юношеском возрасте в связи со склонностью к суицидальному поведению.

Были выявлены следующие значимые положительные связи (р ≤ 0, 01), общие для групп с высоким суицидальным риском и с низким суицидальным риском: направленность – мотивы; потребность во внимании – мотивы; потребность во внимании – направленность; черты характера – межличностное отношение; пол – возраст; эмоциональная сфера – внешность. Этот набор категорий, на наш взгляд, является определяющим ядро представлений о себе в юношеском возрасте и не зависит от склонности к суицидальному поведению. Вероятно, такова специфика представлений субъекта о себе в данном возрасте. Ведь именно в этот период главное внимание сосредоточено на развитии мотивационно-потребностной сферы личности: - определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.

Именно в юношеском возрасте складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, межличностное отношение и общественную, а также личную зрелость. Отношения — целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Именно в юношеском возрасте межличностные отношения являются значимыми факторами, определяющими образ Я.

Установленные взаимосвязи дают основание также предположить, что представления лиц юношеского возраста о себе во многом определяются полом, возрастом и не зависят от склонности к суициду.

Взаимосвязь категорий «внешность» – «эмоциональная сфера» свидетельствует о безусловном взаимовлиянии представлений о собственной внешности и эмоциональной сфере. Очевидно, что изъяны во внешности вызывают в юношеском возрасте (особенно у лиц женского пола) депрессию, снижение самооценки и, конечно же, как следствие перечисленного, сопутствуют неудачам в силу личностных проблем.

В результате корреляционного анализа были выявлены и различия в представлениях о себе в группах с высоким и низким суицидальным риском. В группе с низким суицидальным риском наблюдается большее количество взаимосвязей, что может говорить о более гармоничном и устойчивом образе Я у лиц данной группы.

В группе с высоким суицидальным риском выявлены значимые положительные взаимосвязи (р ≤ 0, 01) следующих категорий контент-анализа : будущее – интересы (r=0,712); возраст – когнитивная сфера (r=0,504); отношения с родителями – пол (r=0,499) – жизненный опыт (r=0,611) – процесс обучения (r=0,577) – внеучебная деятельность (r=0,517).

Установленные взаимосвязи дают основание предположить, что существенными условиями (факторами), определяющими склонность к суицидальному поведению являются: представления субъекта о своем будущем, которое нередко пугает своей неизвестностью, и интересах; о возможностях своей когнитивной сферы. Значимыми с точки зрения склонности к суицидальному риску являются также особенности отношений с родителями в восприятии самого юноши, его жизненный опыт, а также процесс обучения и внеучебная активность.

В группе с низким суицидальным риском выявлены значимые прямые взаимосвязи (р ≤ 0, 01) следующих категорий контент-анализа, через которые исследуются представления субъекта о себе: интересы – внеучебная деятельность (r=0,783); отношения с родителями – жизненный опыт (r=1,0); отношение к жизни – темперамент (r=0,607); темперамент – статус (r=0,628); статус – возраст (r=0,589); статус – пол (r=0,592); статус – отношение к одноклассникам (r=0,573); отношение к одноклассникам – пол (r=0,642); пол – эмоциональная сфера (r=0,661); эмоциональная сфера – отношение к одноклассникам (r=0,647).

Обнаруженные взаимосвязи дают основание предположить, что существенными условиями (факторами), снижающими риск суицидального поведения в юношеском возрасте, в аспекте представлений субъекта о себе, являются: осознание интересов, связанных с внеучебными видами деятельности; осознание своего жизненного опыта во взаимосвязи с детско-родительскими отношениями. Значимыми для снижения суицидального риска в юношеском возрасте являются также представления субъекта о своем темпераменте, статусе. Взаимосвязи представлений субъекта о своих возрастных и половых особенностях, осознание им собственной эмоциональной сферы и качества отношений с одноклассниками также дают основание говорить о значимости данных факторов для снижения риска суицидального поведения.

Таким образом, в исследовании установлена взаимосвязь представлений о себе со склонностью к суицидальному поведению в юношеском возрасте.

Выявлены независимые от склонности к суицидальному риску показатели представлений субъекта о себе (на примере юношеского возраста). К ним относятся представления о потребностно-мотивационной и эмоциональной сферах личности, о чертах своего характера, а также особенностях межличностных отношений и собственной внешности. Представления лиц юношеского возраста о себе во многом определяются полом и возрастом.

Доказано, что существуют различия в представлении о себе у лиц юношеского возраста в связи со склонностью к суицидальному поведению. Анализ специфики представлений о себе в исследуемых группах показал, что значимыми для снижения суицидального риска являются такие показатели представлений, как осознание собственных интересов во внеучебной деятельности, своего жизненного опыта, особенностей своих отношений с родителями, с одноклассниками; представления о собственном темпераменте, эмоциональной сфере и статусе. Не менее значимыми в этой связи оказываются и представления о своих индивидных свойствах (пол и возраст).

Е.О. Старшинова

Иркутский государственный университет
КЛИНИКО-НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ^

В структуре заболеваемости одно из важных мест по частоте и зна­чимости для жизни человека занимают перинатальные повреждения ЦНС, которые, по данным различных авторов, составляют 60-80% всех заболева­ний нервной системы в детском возрасте (Н.П. Шабалов с соавторами, 1990; Ю.И. Барашнев, 1991, 1997). В дошкольном возрасте у детей с пери­натальной патологией ЦНС наблюдаются нарушения темпов психофизиче­ского и речевого развития, поведенческие расстройства, формируется пси­хосоматическая патология (Д.Н. Исаев, 2000). С ростом и развитием ребенка происходит замещение структурных и функциональных дефектов. изменяется соотношение регуляторных систем мозга, уменьшается значи­мость клинических проявлений. Особого внимания заслуживают дети с транзиторными неврологическими нарушениями в перинатальном перио­де, у которых в дошкольном детстве «неожиданно» на фоне неврологиче­ского благополучия возникают трудности психофизиологического разви­тия.

Целью нашего исследования было изучение клинико-неврологических и электроэнцефалографических особенностей у детей-дошкольников с перинатальной патологией ЦНС в анамнезе. Были сфор­мированы две клинические группы: контрольная группа - 80 детей без на­рушений перинатального и раннего детства; и экспериментальная — 120 детей, имеющих неврологические нарушения, связанные с перинатальной патологией ЦНС. Все дети посещали детские сады г. Иркутска и имели вторую группу здоровья. Комплексное обследование включало оценку фи­зического развития, соматического здоровья, неврологического статуса. У всех детей изучалась биоэлектрическая активность головного мозга с ис­пользованием функциональной ЭЭГ, применялась многоканальная регист­рация биотоков мозга на компьютерном электроэнцефалографе «Nichon Konden». Проводилась качественная и количественная оценка фоновой и реактивной энцефалограммы, включающая специфические и неспецифи­ческие афферентные и эфферентные нагрузки.

У 86% детей контрольной группы показатели физического развития соответствовали паспортному возрасту. Задержка психического развития была только у 13% детей. Неврологический диагноз в карте развития ре­бенка был выставлен после одного года у 6 детей, он трактовался как син­дром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативной дис­функции, задержки речевого развития. В неврологическом статусе преоб­ладала рассеянная симптоматика. Нарушения формулы сна, эмоциональ­ная лабильность, функциональные отклонения со стороны желудочно-кишечного тракта были у 28% детей. Часто болеющие дети преобладали в возрасте 1-3 лет и составляли 40%.

Анализ биоэлектрической активности мозга выявил три варианта ЭЭГ: вариант возрастной нормы был у 52% детей, пограничное ЭЭГ - у 38%. Они характеризовали задержку созревания частотно-амплитудного спектра и нарушения корково-подкорковых взаимоотношений. Патологи­ческие феномены на ЭЭГ были у 10% детей. Они связаны с патологиче­ским возбуждением корковых отделов мозга без клинических эквивален­тов. Вместе с ростом детей наблюдалось постепенное увеличение доли фи­зиологических ритмов и трансформация пограничных ЭЭГ в вариант нор­мы. Патологические «находки» чаще наблюдались в ЭЭГ детей первых трех лет жизни.

У 30% детей-дошкольников с перинатальной патологией ЦНС (экс­периментальная группа) росто-весовые показатели не соответствовали паспортному возрасту. Данные анамнеза указывали, что психическое раз­витие до года и формирование двигательных навыков опаздывало на 1,5-3 месяца. Неврологический диагноз был выставлен до 6 месяцев у всех де­тей. Он трактовался как перинатальная энцефалопатия, гидроцефалия, су­дорожный синдром, парезы, задержка психического развития. Неврологи­ческие нарушения после года сохранялись у 25-30% детей. Неврологиче­ская симптоматика была более выраженной у детей 2-3 лет, к 6-7 годам она нивелировалась. Синдром вегетативной дистонии был у 75% детей, он проявлялся в виде гипервентиляционного синдрома, болей в сердце, психо-эмоциональных расстройств. Синдром минимальной мозговой дис­функции сочетался с дефицитом внимания, расторможенностью, наруше­нием формулы сна, эмоциональной лабильностью, нарушением терморе­гуляции, нервно-рефлекторной возбудимостью. Синдром часто болеющего ребенка одинакового часто встречался в возрасте от года до семи лет и со­ставил 62%. Вариант нормы на ЭЭГ был у 32% детей; пограничная ЭЭГ -у 46%, количественные и качественные ее показатели свидетельствовали о выраженной задержке формирования физиологических возрастных ритмов и их пространственной организации. У 22% детей были выявлены патоло­гические феномены: эпилептическая активность, локальная и межполушарная асимметрии, извращенные ответы на афферентные нагрузки. Не­соответствие частотно-амплитудного спектра биотоков мозга паспортному возрасту ребенка свидетельствовало о задержке онтогенетического созре­вания мозговых структур и нарастало к 6-7 годам.

Перинатальная патология ЦНС является сильнейшим стрессовым фактором. Наличие патологической зоны в головном мозге приводит к созданию генератора патологического возбуждения, оказывает дезадаптивное действие на регуляторные системы мозга, в результате создается ситуация хронического стресса с развитием нейродистрофических процес­сов и патологических состояний во многих системах организма ребенка. Практическое значение для оценки качества здоровья ребенка имеют ре­зультаты клинико-неврологического и электроэнцефалографического ис­следований. При рассмотрении формирования биоэлектрической активно­сти мозга у детей дошкольного возраста с перинатальной патологией ЦНС были выявлены изменения, указывающие на нарушения созревания корко­вых структур и регуляторных систем мозга. Эти нарушения становятся особенно значимыми после трех лет и нарастают к 6-7 годам, в то время как в неврологическом статусе наблюдается стабилизация или исчезнове­ние симптоматики. Патологические ЭЭГ-феномены достоверно чаще встречаются у детей-дошкольников с перинатальной патологией ЦНС, чем у их сверстников без патологии этого периода. Клинические нарушения и нейрофизиологическая незрелость являются одной из основных причин дистресс-синдрома, дезадаптации, трудностей развития ребенка с перина­тальной патологией ЦНС в дошкольном возрасте.