Чеченской республики

ПОНЯТИЕ СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Теоретические представления о механизмах психологического опосредования решений и действий человека, попавшего в затруднительную жизненную ситуацию, относятся к сравнительно новой области исследований, предпринимающей попытки расширить понимание человеком множественности альтернатив выхода из сложных, неопределенных и конфликтных ситуаций.

Люди по-разному выходят из затруднительных жизненных ситуаций. Одни примиряются с неприятностями, сохраняя душевное спокойствие и делая правильные выводы из случившегося, стараются больше не попадать в подобные ситуации; другие предпочитают не замечать проблем, ничего не предпринимать для их решения, что называется, «плыть по течению»; третьи при возникновении серьезных проблем проявляют себя эмоционально неустойчиво, выплескивая на других негативные эмоциональные проявления, таким образом разряжаются и успокаиваются, фактически забывают о проблеме и не решают ее; четвертые активно отстаивают свои интересы, особенно в тех жизненных сферах, которые являются для них наиболее значимыми. Пятые выбирают какой-то иной способ. Но за каждым из них стоит развитая, приобретенная или трансформированная мотивация, проявляющаяся и закрепляющаяся в поведении субъекта.¹

Безусловно, сложный поведенческий комплекс нельзя объяснить одной только мотивацией. Поскольку составляющие его личностные качества являются поведенческими характеристиками, нетрудно предположить, что еще как минимум два фактора определяют его проявления: это программа поведения и алгоритм принятия решений.¹ В дифференциальной психологии для обозначения способа взаимодействия с миром, который вырабатывается у людей и, подобно остальным его особенностям, также обладает вариативностью, используется понятие «стиль человеческого поведения». В стиле проявляются характеристики всех уровней индивидуальности.

По некоторым сведениям одним из первых на важность стиля человеческого поведения указывал И.В.Гете, который считал его проявлением высших свойств индивидуальности. А в психологии понятие жизненного стиля впервые стало использоваться А.Адлером, который подразумевал под ним «уникальное соединение черт, способ поведения и привычек, определяющих неповторимую картину существования человека».²

Стиль жизни присутствует всегда, но проявляется лишь при столкновении человека с жизненными проблемами. Это обусловлено тем, что формируется он в детстве под воздействием переживаемых трудностей и основывается на стремлении к цели. А взрослая жизнь, по мнению Адлера, лишь фиксирует и сохраняет стиль жизни, и потому дает возможность предсказывать человеческое поведение, поскольку стиль устойчив и проявляется в решении человеком основных жизненных задач.^{2, 3, 4} Таким образом, жизненный стиль не только формируется в трудных ситуациях, он в них и проявляет себя. Для хорошего самоощущения желательно, чтобы проблемы, встающие перед человеком, слегка превосходили его возможности. И если для активного человека молодого возраста уход от проблем является неконструктивным, поскольку нерешенные проблемы имеют обыкновение повторяться, то для старика стремление «перевернуть мир» является уже суетным желанием.

Существуют различные способы преодоления жизненных сложностей (в психологии их называют coping strategies от английского «соре» – преодолевать). Психологическое преодоление – это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями.⁵ В широком смысле слова «coping» включает все виды взаимодействия субъекта с задачами внешнего или внутреннего характера – попытки овладеть или смягчить, привыкнуть или уклониться от требований проблемной ситуации. Частично это понятие пересекается с понятием психологических защит, однако оно шире, потому что включает не только ментальную, но и фактическую реальность.

Но, насколько бы ни различались между собой индивидуальные формы психологического преодоления, они тяготеют к двум полюсам:

1) решение проблемы (объект – ориентированное преодоление);

2) изменение собственных установок в отношении ситуации (эмоционально-ориентированное преодоление).

Классификации преодоления довольно ветвисты. К первому типу относят реальное решение проблемы, «выпрямление» ситуации, поиск дополнительной информации, обращение к социальной поддержке. Второй тип включает отвержение проблемы, намеренный отказ от поиска информации (подобно страусу, зарывающему голову в песок), понижение самооценки и на этом основании – отказ от борьбы («это мне не по силам»), эмоциональную экспрессию (гнев, отчаяние, скорбь)⁶. Некоторые авторы выделяют особо три способа эмоционально-ориентированного психологического преодоления: 1) самообвинение (blamed self), выражающееся в критике, сожалениях, поучениях и назиданиях самому себе; 2) избегание (avoidance), при котором человек продолжает вести себя, как если бы ничего не произошло; 3) предпочитаемое истолкование (wishful thinking) – призрачные надежды, когда человек надеется на чудо.

Тем не менее, какого бы стиля жизни ни придерживался человек, чаще всего его жизнедеятельность в целом может оцениваться либо как приспособительная, адаптивная, либо как развивающаяся, преобразующая мир вокруг и внутри себя.

В современной психологии стилевые характеристики выделяются во всех отраслях науки при описании особенностей взаимодействия человека с предметами, субъектами, а также при описании способа решения им жизненных или мыслительных задач. Поэтому стилевые характеристики стали рассматриваться как индивидуальный способ взаимодействия с миром в целом.

Стиль человека имеет два основных проявления: с одной стороны, в виде сопряжения разноуровневых параметров в структуре индивидуальности (темперамента, характера, интеллекта и др.), а с другой стороны, образуя устойчивый паттерн индивидуальных взаимодействий с физической и социальной средой. Таким образом, стиль человека – это и то, что внутри индивидуальности, и то, что характеризует ее как субъекта деятельности. Представители теории интегральной индивидуальности, развивая идею о системной организации стиля, низшие его уровни связывают с формально-динамическими свойствами индивидуальности, а высшие – с личностными, такими, как убеждения и Я-концепция.^{4, 7, 8, 9}

Таким образом, стилевые характеристики человека включают как особенности внутренней динамики индивидуальности, так и направления взаимодействия с внешним миром. То есть стиль – это в целом фенотипическое образование, связывающее субъект с объектами и определяющее как процесс, так и результат их взаимодействия.

Понятие стиля человека пока еще недостаточно проработано на всех уровнях – чаще подробно представлены лишь некоторые уровни, тем не менее, оно обладает богатыми перспективами для использования в прикладных исследованиях.

1. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. − М.: Логос, 2003. С. 210.

2. Адлер А. Наука жить. – Киев: Port-Royal, 1997. С. 285.

3. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей, 1997. С. 325.

4. Стили человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. – М.: Смысл, 1998.

5. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. – 1997. - № 5. – С. 20 – 31.

6. Дифференциальная психология: Учебное пособие / С.К.Нартова-Бочавер. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. – 280 с. С. 234-235.

7. Дофман Л.Я. Стили активности – методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стили человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. – М.: Смысл, 1998. – С. 34-51.

8. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей, 1997. С. 325.

9. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. – М.: Смысл, 1999. С. 534.

М.А. Дашаева

Знание русского языка – главная предпосылка школьных, вузовских и служебно-деловых успехов в жизни каждого россиянина. Поэтому в благополучных регионах России при подготовке детей к систематическому школьному обучению особое внимание обращается на их русскоречевое развитие. То есть, русскоязычные дети, которые уже имеют семилетний опыт говорения на русском языке, перед поступлением в школу проходят еще и специальную подготовку по повышению уровня русскоречевой культуры.

При этом специальные психологические службы попутно ведут коррекционную работу по устранению их речевых дефектов, отрабатывается опыт диалогового общения. Интенсивная работа по развитию речи русскоязычных учащихся продолжается и после поступления детей в школу. Так, например, в детских садах и начальных классах учат составлению записок, писем, поздравлений, загадок, дневниковых записей, рассказов о своей жизни, о природе и т. д.

Созданы и реализуются целые системы заданий с учётом разных уровней речевого развития, что даёт возможность варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие всех учащихся.

В совершенно иное положение поставлены дети в Чеченской Республике. Их русскоречевой подготовкой перед поступлением в школу никто не занимается. Уровень их готовности к школе так же никого не интересует. Таким образом, чеченские дети идут в школу неготовыми к успешному обучению из-за незнания русского языка, на котором ведётся обучение.

Ведущие ученые республики с тревогой обращали внимание на это. Так, заведующий кафедрой русского языка Чеченского государственного университета доктор филологических наук, профессор А.И. Халидов пишет в журнале «Педагогический вестник»: «Только в нашей стране могли построить систему образования, основанную на одновременном изучении (как правило, с азов) неродного языка и преподавание на нём же всех остальных школьных предметов…». Примерно о том же писал и академик К. Чокаев. Заведующий кафедрой психологии и педагогики Чеченского государственного университета, профессор А.Д. Манкиев, отметив, что русскоречевая подготовка чеченских детей ниже действующих тестовых норм, полагает: «Несмотря на это, школьное обучение чеченских детей русскому языку буквально копирует один к одному по всем параметрам порядок обучения русскоязычных детей их родному – русскому языку (та же программа, тот же учебник, те же требования к уровню знаний)».

Таким образом, существующая практика обучения чеченских детей русскому языку совершенно не согласуется с тем, что русский язык для чеченских детей является не родным, а вторым языком, русская речь – иноязычной речью.

Отсюда А.Д. Манкиев делает закономерный вывод: «…обучение чеченских детей русскому языку должно осуществляться по той модели, по которой во всем мире обучают второму языку».

В чем же суть различий между методико-дидактическими подходами к обучению родному и второму (неродному) языку. Прежде всего, в зависимости от применяемой модели обучения кардинально меняется соотношение между теорией и практикой обучения языку. Так, при обучении русскому языку как второму, указанное соотношение изменится в пользу практической русскоречевой подготовки, реального развития речи. Развивать речь – значит обучать детей свободному (на уровне навыка), правильному, связному выражению мыслей и самых сложных переживаний в устной и письменной форме.

Совершенно правомерный акцент на русскоречевую практику, особенно в начальном звене обучения, устранит главное препятствие на пути успешного усвоения учебного материала и освободит детей от бессмысленного труда, вынуждающего сейчас заучивать наизусть правила русского языка, не понимая порой и половины слов, входящих в него. Несомненно, каждый согласится с тем, что это насилие над здравым смыслом, и прямой путь к невротизации детей. При разумной организации обучения русскому языку облегчится и работа учителей, которые не могут полностью погрузиться в обучающий и развивающий детей педагогический труд, не сбиваясь невольно на формы абсурдного, бесплодного труда. Облегчится и участь родителей, которым приходится писать домашние задания вместо своих детей. И самое главное: успех в русскоречевом развитии чеченских детей позволит навсегда покончить со сложившейся сложной педагогической ситуацией, когда дети вынуждены изучать школьные учебные дисциплины на недоступном им языке.

Тезис о том, что школьники подвергаются в современной школе учебным перегрузкам стал уже общим местом во всех публикациях по школьной тематике.

Об учебных перегрузках и их негативных последствиях убедительные сведения дают официальные государственные инстанции, изучающие эти вопросы в соответствии со своими должностными обязанностями.

Так, Министерство здравоохранения опубликовало информацию, согласно которой только 10% школьников относится к числу здоровых, 50% имеет патологию, 40% относится к группе риска.

Исследования Института возрастной физиологии Российской Академии образования выявили так называемые «Школьные факторы риска» (ШФР), которые серьёзно снижают психическое развитие и физическое здоровье детей. Среди десяти выявленных факторов три верхние строчки занимают:

1) стрессовая педагогическая тактика в школе;

2) интенсификация учебного процесса;

3) несоответствие методик и технологий обучения возрастным возможностям школьников.

Положение настолько серьезно, что необходимость принятия срочных специальных мер по реальному снижению учебной нагрузки и оптимизации методов обучения в школе отразилась в важнейших государственных документах, определяющих стратегию развития российского образования. Например, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предусматривает в числе ключевых мер оздоровления школьного обучения:

1) реальную разгрузку содержания общего образования;

2) использование эффективных методов обучения.

Правда, проблемы школьной нагрузки и попытки устранить перегрузки имеют почти 100-летнюю историю в России. Ещё с 20-х годов XX века Министерство образования и Правительство РФ многократно заявляли о разгрузке учебных программ, а исследователи и медики по их следам писали о «всевозрастающей нагрузке учащихся». Таким образом, каждая новая попытка устранить учебную перегрузку оборачивалась на деле её очередным увеличением.

Что-то подобное и сейчас предсказывают некоторые педагоги в школах Чеченской Республики. И их опасения не являются беспочвенными. Если русскоязычные школьники в Российской Федерации обучаются только по федеральной программе, то чеченские школьники сверх федеральной программы вынуждены изучать пять учебных дисциплин регионального компонента:

− чеченский язык;

− чеченскую литературу;

− чеченскую историю;

− чеченскую географию;

− чеченскую этику.

Как совместить эти две стороны – стремление к реальной разгрузке и фактическое увеличение числа школьных предметов в наших условиях – никто пока не может сказать. Этот вопрос даже не обсуждается в педагогической среде и структурах управления образованием.

В то же время совершенно очевидно, что без чётких ответов на поставленные здесь вопросы трудно ожидать реального улучшения качества обучения в школах Чеченской Республики.

ПРИМЕЧАНИЯ
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

2. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. В книге: Педагогический поиск. М., 1988.

3. Манкиев А.Д. Концепция начального обучения русскому языку чеченских детей //«Геланча» (Вестник), выпуск (4), 2003г.

МЕТОДИКА И ОПЫТ
Я.У. Эсхаджиев

«ЛАТТАМАШ» БОХУ ТЕМА ХЬОЬХУШ,

САЦАРАН ХЬАЬРКАШ ХIИТТО IАМОР
8-чу классехь, вайна ма-хаъара, предложенин меженаш Iамайо. Царна юкъахь бу латтамаш а.

«Латтамаш» бохуш йолу тема Iамо йолайо, предложенийн дешнийн цхьаьнакхетарш а, предложенехь дешнийн уьйраш а, предложенин коьрта меженаш а, кхачам а, къастам а, юххедиллар а Iамийначул тIаьхьа.

ТIаьххьара арахецначу (8-гIа арахецар) 8-9-чуй классашна леринчу учебник тIехь ю хIокху латтамашна лерина теоретически а, дидактически а материалашна: 1) даран суьртан латтам (бакъо а, цхьа билгалдаккхар а, 3 упражнени а); 2) бараман латтам (бакъо а, 2 упражнени а); 3) меттиган латтам (бакъо а, 2 упражнени а); 4) хенан латтам (бакъо а, 2 упражнени а); 5) бахьанин латтам (бакъо ю, амма упражненеш яц); 6) Iалашонан латтам (бакъо а, бахьанин латтамна лерина 3 упражнени а, Iалашонан латтамна лерина 2 упражнени а); 7) бехкаман а, дуьхьаларан а латтамаш (шина а латтамна бакъо а, 4 упражнени а).¹

Даран суьртан латтамца сацаран хьаьркаш

Учебник тIехь билгалдаьккхина ду, даран суьртан латтам стенах олу а, иза стенах хуьлу а. Иза кхоллалуш бу, боху авторо, куцдашах, деепричастин карчамах, хандешан латтаман формех, цIердашах, дустаран карчамах, фразеологически цхьанакхетарехь.²

Вайна кхузахь уггар хьалха оьшуш дерг ду даран суьртан латтам деепричастих шех а (учебник тIехь иза аьлла дац), хандешан латтаман форманийн карчамех а (иза а аьлла дац) кхоллалуш хилар, хIунда аьлча, царах а, церан карчамех а кхоллабелча, нисло цаьрца логически пауза а (соцунгIа), цIоьмалгаш (запятойш) яхкар а.

И тема хьоьхуш, дага лаца дезаш ду карчам бохург хIун ду. Цунах лаьцна кхетам бала безаш бара 7-чу классехь деепричасти Iамочу хена. Муьлххачу а спряжени йоцчу хандешан форманан карчам (инфинитивни, масдарни, причастни, деепричастни, хандешан латтаман форманийн) бу и формий, цунах дозуш долу дош я дешнашший.

Масала деепричастин карчам бу деепричасти а, цунах дозуш долу дош я дешнаш а. Муха билгалдаха деза дозуш долу дош я дешнаш. Уьш билгалдоху хIокху кепара. Язйойту иштта предложени:

Дожуьйтуш, вогIура бежаIу.

Толлу вай и предложени. Сказуеми вогIура. ВогIура мила? — БежаIу (подлежащи). ВогIура муха? — Дожуьйтуш (деепричастих хилла даран суьртан латтам).

Шех дозуш цхьа дош а далийна, бер вай деепричастих деепричастин карчам:

Бежнаш дожуьйтуш, вогIура бежаIу.

Хаттар хIоттадо дожуьйтуш бохучу деепричасти тIера бежнаш бохучу цунах дозучу даше:

Дожуьйтуш хIун? — Бежнаш.

И боца карчам баржабо вай, деепричастих дозуш кхин дош а далийна:

Бежнаш паргIат дожуьйтуш вогIура бежаIу.

Оццу деепричасти тIера маьIница догIуш долу хаттар хIоттадо:

Дожуьйтуш муха? — ПаргIат.

ХIинца вайн деепричастин карчам кхаа дашах лаьтташ бу: бежнаш парргIат дожуьйтуш.

ХIинца тидаме эцийта деза и деепричастин карчамах хилла болу даран суьртан латтам, деккъа цхьана деепричастих хиллехь а, цуьнца цхьаьна а долуш, цунах дозуш а долчу массех дашах хиллехь а, йозанехь цIоьмалгаца я цIоьмалгашца къастош хилар.

Маца къастабо и карчамах хилла даран суьртан латтам цхьана цIоьмалгаца? 1) Нагахь санна иза предложенин юьххьехь лаьтташ белахь, 2) нагахь санна предложенин чаккхенгахь лаьтташ белахь. Масала:

юьххьехь:

Бежнаш паргIат дожуьйтуш, вогIура бежаIу.

Чаккхенгахь:

БежаIу вогIура, бежнаш паргIат дожуьйтуш.

Шина а агIор цIоьмалгашца къастабо карчам, нагахь санна цунна хьалха а, тIехьа а предложенин кхин меженаш елахь, аьлча а, иза предложенин юккъера меттиг дIалоцуш белахь:

БежаIу, бежнаш паргIат дожуьйтуш, вогIура.

ХIинца дешархойн хаарш шардан деза тайп-тайпанчу упражненешца:

1. Цхьаъ ша долчу деепричастих бойту карчам, хаттаршна маьIница жоп луш долу дешнаш а даладойтуш:

а) (Мичхьахула? муха?) садоьIуш, вогIура воккхастаг. (Урамехула халла садоьIуш).

б) (Стенна? муха?) тебаш, гучуделира цициг. (КIорнина меллаша тебаш).

в) (Мичхьахула? хIун?) Iенош, яхара хикхоьхьу машина. (Новкъахула хи Iенош).

Хьуна вониг дан лууш, ца лелий со-м. (А. Эльдархаджиев. Дошубийка).

Цу чуртан ширачу борза тIе бертал воьжна, цхьа стаг Iуьллура. (С. Бадуев. Бешто).

Бусана ехха лаьттира, Бештона тIаьхьа хьоьжуш. (Циггахь).

Ишттачу предложенешкахь цара хьаьркаш нийса дехкинехь, хаийта мегар ду цаьрга карчамах лаьцна кхин цхьаъ а: карчам, деепричастих шех дозуш долчу дешнашца баьржина ца Iаш, оцу дозуш долчу дешнех дозуш кхин дешнаш а хила тарло. Масала, вай ялийначу шолгIачу предложенехь дешнаш карчам чохь дозуш хилар иштта нисло: воьжна муха? — бертал; воьжна стенга? — борза тIе. Деепричастих шех дозуш кхин дош дац оцу карчам чохь, амма ду цунах дозуш долчарах дозуш. Масала: Муьлхачу борза тIе? — ширачу борза тIе. Стенан борза тIе? — чуртан борза тIе. Муьлхачу чуртан? — цу чуртан. ХIетте а и дешнаш деепричастин карчамна юкъадоьлху. Нагахь санна галваьлла а, гIалатлонна а уьш карчамна юкъа ца дахийтича, вай предложенин меженех лаьцна дуьйцург тидам боцуш дов.

Хандешнийн муьлхачу а форманийн карчам иштта талла беза: 1) сказуеми тIера хаттар хIоттадо хандешан формане (деепричастига, причастига, хандешан латтаман формане, хандешан билгалзачу кепе, масдаре); 2) тIаккха толлу, иза цхьаъ ша йолу форма ю я, цунах дозуш кхин цхьаъ я массех дош а долуш, карчам бу иза. И таллар дIахьо хандешан формина тIера хаттарш хIитторца. Оцу хаттаршна жоп делла дешнаш а, царах дозуш долу кхинаша — массо а цхьаьна карчам а хир бу, яьржина цхьа меже а хир ю.

Вай ма аллара, учебник тIехь хьахийна, даран суьртан латтам куцдашах цIердашах, деепричастих кхоллабелла ца Iаш, хандешан латтаман формех а кхоллало аьлла. Амма оцу параграфан бакъонца а, упражненешца далийна цхьаъ бен масал дац: Шен ницкъ ма-кхоччу, доьзал кхаба гIертара иза.

Цу предложени чохь ма-кхоччу бохург хандешан латтаман форма ю, цунах дозуш дешнаш хиларна (шен ницкъ), даран суьртан латтам карчамах хилла бу. Цул совнаха, иза цIоьмалгаца дIакъасто а беза, хIунда аьлча хандешан латтаман форманан карчамах хилла иза болу дела. Ткъа учебник тIехь иза ца деш дисна, галваьлла делахь а, тилкхазваьлла делахь а.

И форма йоцург, кхин 4 хандешан латтаман форма ю даран суьртан латтам кхуллуш:

1) -ча суффикс йолу латтаман форма санна бохучу куцдашца даран суьртан латтам кхуллуш ю:

Делча санна, Iуьллура цхьогал.

Муха Iуьллура? — делча санна.

Цунах дозуш цхьаъ я массех дош далийчахьана, карчам а хуьлу оццу маьIнехь:

Тахана цIеххьана делча санна Iуьллура цхьогал.

2) -чуха бохучу суффиксаца йолу хандешан латтаман форма:

Ца хезачуха, дIавахара иза.

Шега бохург ца хезачуха, дIавахара иза. (ЦIоьмалг йиллар тидаме оьцу).

3) Шен лардехь долу мукъаза аз шалха долуш йолу лаамечу причастин форма а хуьлу даран суьртан латтам:

Цхьанне а ца гурриг, дIалечкъира иза.

ДIалечкъира муха? — цхьанне а ца гурриг. (Тидаме оьцу карчам цIоьмалгаца дIакъастор).

4) Иштта хотталург дожаран формехь долчу масдаро а терра бохучу куцдашца кхуллу даран суьртан латтам, иза а дIакъастабо цIоьмалгаца:

Къайлаваларе терра, гучу а велира иза.

Гучувелира муха? — къайлаваларе терра.

Даран суьртан латтамах лаьцна дерг чекхдоккхуш, иза стенах кхоллало а, цуьнца цIоьмалгаш яхкаран хьал муха ду а гойтуш болу гайтаман гIирс кечбан мегар ду:

Даран суьртан латтам

Таблици тIехь болх.

1. —ДIаеша даран суьртан латтам куцдашах хилла предложени.

— Хаттар ло цуьнга. (Аравелира муха?)

— ЦIоьмалг юьллий даран суьртана хьалха а, тIехьа а? (Ца юьллу.)

2. Еша цIердашах даран суьртан латтам хилла предложенеш.

— Дожарий хIун форманаш ю цу цIердешнийн? (Коьчалниг а, хотталург а дожарийн.)

— ЦIоьмалг юьллий цаьрца?

— Ца юьллу.

3. Еша деепричастих а, цуьнан карчамах а даран суьртан латтам хуьлу предложенеш.

— ЦIоьмалг юьллий цаьрца? (Юьллу.)

4. Иштта дIа, хьалхарнаш санна.

1-ра предложени шена чохь цхьанатайпанара кхоъ даран суьртан латтам болуш ю, цундела цаьрца ши цIоьмалг ю.

2-чу предложени чохь деепричастин карчамах хилла даран суьртан латтам предложенина юккъехь бу, цундела иза шина а агIора цIоьмалгашца къастабо.

3-гIа предложени хуттургаш йоцу чолхе предложени ю. Хьалхарчу предложеница деепричастих хилла даран суьртан латтам бу, шина а агIор цIоьмалгашца къастабо иза. «Хан яьлча» боху хенан латтам а цIоьмалгашца къастабо (учебник тIехь цхьаъ бен яц).

4-гIа предложени а ю хуттург йоцу чолхениг, кхаа предложених лаьтташ. «Вовшашца къуьйсуш» боху деепричастин карчамах хилла даран суьртан латтам аьтту агIор цIоьмалгаца ца къастийна.

ЦIахь ян лур ю 47-гIа упражнени. Иза йоккха хиларна (16 предложени), ах елча а, тоъар ду. Амма тIедилларехь коьрта тидам тIебахийта беза сацаран хьаьркаш дахкарна.