Человек как предмет воспитания

Э.Берн придерживается достаточно традиционного взгляда на природу человека как на двойственную. Он считает, что во внутреннем мире человека действуют два "Я": детское "Я" и взрослое "Я". Причем, они как бы автономны и проявляют себя независи­мо одно от другого, хотя реальное поведение человека всегда направляемо либо его детским, либо взрослым "Я".

Например, некий человек, мужчина, уже взрослый, встречает очень красивую девушку и стремится за ней ухаживать, однако она отвергает его. Он может либо трезво рассудить, что на то были свои причины, что он, очевидно, ей не нужен, либо он как-то неправильно себя вел и, значит, сам виноват, либо они мало подхо­дят друг другу - и "отойти в сторону", - а может обидеться на эту девушку, считать себя жертвой, а ее представлять себе жесто­кой и бездушной, и в этом случае он может писать ей трагичес­кие письма, упрекать ее и пр. В первом случае психика и поведе­ние этого мужчины руководимы его взрослым "Я", а во втором - его детским "Я".

Э.Берн считает, что и детское "Я", и взрослое "Я" есть в душе абсолютно каждого человека и они могут вступать в конфликт и такой конфликт в определенном смысле является нормальным состоянием внутренней жизни человека. Здесь Э.Берн стоит на

позициях классического психоанализа, в котором нет четкого представления о норме и патологии, а внутренние конфликты считаются неизбежными. Все-таки психотерапия, по Э.Берну, - это поощрение и как бы "подталкивание" человека к тому, чтобы в данной конкретной ситуации его взрослое "Я" "победило" его детское "Я". Хотя окончательно - раз и навсегда - устранить этот "внутренний раздрай", по Берну, нельзя.

В данном случае - если оставаться строго в рамках теоретического построения Э.Берна - необходимость воспитания невы­водима. Чтобы говорить о воспитании, нужно сделать существен­ное добавление к теории Э.Берна, предположив, что конфликт взрослого "Я" и детского "Я" все же является чем-то характе­ризующим ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ ЭТАП личностного развития, на заверша­ющем же его этапе взрослое "Я" должно добиться полного гос­подства - и в этом и состоит цель.

Тогда, по-видимому, воспитание призвано стимулировать человека к взрослому поведению, взрослым мотивам и эмоциям, и учить его вести себя так, как это свойственно взрослому человеку.

3. Теория личности А.Маслоу.

Для Маслоу главным для понимания личности является понятие "потребность". Все потребности человека он считает врожденны­ми и делит их на 5 основных групп: I/ физиологические потребности; 2/ потребности безопасности и защиты; З/ потребнос­ти принадлежности и любви; 4/ потребности самоуважения; 5/ потребности самоактуализации, или потребности личного совер­шенствования. Маслоу считает, что существует определенная иерархия потребностей, и суть ее в том, что человек прежде все­го стремится удовлетворить свои физиологические потребности /голод, жажду и пр./, потребности безопасности и т.д. - и толь­ко удовлетворив их, он может быть мотивирован потребностями высшего уровня /в этом Маслоу,

-большинство людей просто не видит путей к совершенствованию, не догадывается о его возможности;

-социум часто не поощряет и даже подавляет стремление к самоактуализации;

-люди не находят в себе сил и мужества отказаться от сво­их привычек, преодолеть страх перед новым, неизведанным, боятся риска.

Таким образом, тот, кто хочет способствовать полноценному личностному развитию лвдей в соответствии с теорией Маслоу должен сначала накормить их, одеть, полностью удовлетворить их потребность в безопасности — но вот беда: общественная прак­тика XX века показала, что как раз такие сытые и благополучные люди очень часто СОВЕРШЕННО НЕ ЖЕЛАЮТ развиваться.

Как мы уже сказали, Маслоу, очевидно, ошибся, и ошибка его в том, что он перевернул иерархию потребностей "с ног на голову": на самом деле, по-видимому, первичны потребности самоактуализации, а если сначала удовлетворять физиологические потребности, потом потребности безопасности и пр., и пр., то к тому времени, пока мы доберемся до высших потребностей, их уже не нужно бу­дет удовлетворять, т.к. они "глубоко уснут", перестанут прояв­лять себя.

Воспитание же - согласно теории Маслоу , очевидно, должно заключаться в устранении тех трех препятствий, которые мешают самоактуализации, т.е. воспитать человека - это значит помочь
ему увидеть пути самосовершенствования, так организовать его жизнь /в обществе, в коллективе/, чтобы поощрить, стимулировать его стремление к самоактуализации, учить его самоактуализации, как бы тренировать его человеческие силы, укреплять его уверенность в себе, чтобы он сумел преодолеть свои страхи, имел мужество двигаться вперед.

4. Бихевиоризм о воспитании.

Хотя бихевиоризм - очень авторитетное направление в современной психологии человека, но о бихевиористской теории личности нельзя говорить, потому что бихевиоризм ОТРИЦАЕТ ЛИЧНОСТЬ, не признает ее существования. По мнению, скажем, Б. Скиннера, реально только поведение, человек - это совокупность оп­ределенных поведенческих стереотипов, которым он выучился в течение своей жизни, совокупность его "научений" /тех эмоций, мыслей, реакций, которые выработались в результате оперантного научения/ и инстинктивных реакций - никакого же Центра, никакой единой руководящей структуры в психике человека нет. Т.е. психика человека здесь неотличима от психики животных, а обучение человека различным видам поведения понимается так же, как дрессура животных.

Воспитание бихевиоризм, естественно, тоже отрицает, а призна­ет только научение, которое происходит в соответствии в откры­тым Павловым законом "стимула-реакции": желательное поведе­ние нужно поощрять, т.е. результатом такого поведения для обучающегося должно быть что-то приятное, какое-то чувство удовлетворения, что-то, что ему доставляет удовольствие - и тогда он научается этому поведению и стремится его повторять. Вот почему дети, которые успешно учатся в школе, любят учебу, а "двоечники" не любят. Успех в учебе - это подкрепление /подкрепление в чистом виде - это термин дрессуры, это, допустим, кусочек сахара или изюминка, которую получает
животное в награ­ду за определенное действие/. Если же поведение нежелательно, то его нужно "угасить": т.е. результатом этого поведения должно стать что-то неприятное.

Таким образом, "воспитание" здесь сводится к методу кнута и пряника в разных сочетаниях, а цель "воспитания" - выработка желательного поведения.

3.Фрейд считал, что в нашем внутреннем мире действуют две инстанции - Ид /Бессознательное/, это безудержное стремление к своему удовольствию, - и Эго /Сознание, или Принцип Реальности/, это своего рода внутренний цензор, контролер и "полицейский", согласующий стремления Ид с требованиями общества, правилами морали и пр. Еще есть Супер-Эго /это аналог совести/, которое, в сущности, можно включить в Эго как его часть.

Эти две инстанции находятся в конфликте друг с другом, и он неизбежен: человеку остается только стараться по возможности примирить свое Ид с Эго путем компромисса, т.е. стараться как можно более полно удовлетворить свои желания, не слишком при этом нарушая запреты и моральные нормы и не заболевая /т.к. неразрешимый внутренний конфликт Ид и Эго ведет к неврозу/, для чего желательно как можно лучше осознавать свои импульсы, идущие от Ид.

Развитие личности, по мнению Фрейда, проходит четыре стадии, для каждой из которых характерен определенный способ удовлетворения своих инстинктуальных желаний и определенный способ разрешения конфликта между Ид и Эго. Непрохождение определенной стадии, как бы "застревание" на этой стадии развития - т.н. фик­сация - приводит к неврозу, поэтому задача "воспитания" здесь, видимо, заключается в обеспечении успешного прохождения всех стадий развития.

В сущности же, психоанализ отрицает личностное развитие человека как процесс КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ, а потому отрицает и необходимость воспитания.

По мнению Э.Фромма, главным фактором личностного развития человека является т.н. "проблема человеческого существования", та специфическая именно для человека ситуация, в которую он объективно поставлен в своей жизни.

Проблема человеческого существования, по Фромму, может быть отображена следующим образом:

1/ Проблема преодоления своего ОДИНОЧЕСТВА.

Стадность ————————————— Личность

/ощутить себя частью толпы, /быть отдельным от мира и винтиком какой-то машины/ связанным с миром/

2/ Проблема САМО-УВАЖЕНИЯ /похоже на Я-концепцию Роджерса/.

За счет _______________ За счет

унижения других конструктивности

З/ Проблема трансценденции своей тварности /как оставить СЛЕД в этом мире/.

Заставив других бояться Суметь создать меня, восхищаться мной, нечто новое, полезное для

страдать из-за меня всех людей

4/ Проблема бессмертия /хотя сам Э.Фромм ее не выделяет/.

Легкомыслие и страх, Принятие реальности смерти, вера в свое физическое духовная борьба со смертью

бессмертие

Как видим, проблема человеческого существования, по Фромму, предполагает два основных альтернативных решения: это как бы "путь вверх", к человеческому развитию /синдром роста/ и "путь вниз" /синдром распада/. Справа в нашей таблице - те решения, которые в сумме дают "синдром роста", слева - "синдром распада". Что это означает конкретно?

Человек уже не ощущает себя слитым с природой, он не есть часть природы, ее винтик, ее деталь - как животное. С этим связано мучительное для человека ощущение одиночества, своей ото­рванности от всего, которого человек выдержать не может: он должен тем или иным способом его преодолеть, снова внутренне соединив себя с миром. Таких способа, по Фромму, только два: первый - развивать свою человечность, т.е. учиться любить, заботиться о людях и о мире, сделать их частью своего сердца, стать ответственной и продуктивной личностью, которая вносит в мир нечто конструктивное, нужное, и тем связать себя с ним; если же человек не сумел этому научиться, то ему остается только одно - стремиться вернуться в дочеловеческое состояние, опять опуститься до уровня природного существа, стать живот­ным в стаде, таким же, как все, неотличимым от других, слиться с толпой; или стараться подчинить себе других, сделать их зависимыми от себя, своими рабами, или самому стать рабом, ощутить себя частью Великого Целого - например, какой-то могучей импе­рии. Садизм и мазохизм также являются патологическими реше­ниями проблемы человеческого существования. Все эти эрзац-способы, по Фромму, никогда не дают положительного результата: человек, который таким способом пытается решить свою главную жизненную проблему, никогда не достигает цели, его внутреннее отчаяние, страх от этого только растут, и ему нужно все больше и больше одурманивать себя идолатрией, мучительством /себя или других/, властью и т.п. -
его безумие неизбежно растет, его душевный недуг прогрессирует.

Т.е., по Фромму, перед человеком два пути - "вверх" и "вниз". Фромм считает, что всякий человек сначала стремится вверх, но в силу ряда причин, среди которых может быть его семейное воспитание /качества и привычки, привитые семьей, особенно, матерью/, влияние общества и некоторые другие, человек может потерпеть неудачу на этом пути - и тогда он отказывается "расти, под­ниматься вверх" и избирает другой путь, "опускается вниз". Т.е., по Фромму, стремление к развитию первично, но если оно терпит неудачу, то человек стремится к деградации, к саморазрушению. Это, кстати, развитие теории Фрейда об инстинкте жизни и смерти, т.к., по Фромму, стремление к развитию - это стремление к жизни, поскольку суть жизни - это рост, движение, изменение, развитие, творчество и продуктивность, - суть же смерти - энтропия, распад, остановка движения и развития, "окостенение" - и человек может именно к этому стремиться. Только у Фромма стремление к смерти /некрофилия/ - это не врожденный инвтинкт, а нечто вторичное, результат фрустрации /хронического неудовлетворения/ стремле­ния к развитию, его искажение, извращение.

Если придерживаться этой теории, то необходимость воспита­ния очевидна: воспитание заключается в том, чтобы обеспечить УСПЕШНОЕ личностное развитие, чтобы человек не разочаровался в своем стремлении к развитию. Воспитание - это помощь в осво­ении конструктивных способов решения проблемы человеческого существования. Воспитание, в понимании Фромма, функция не столько специальных учреждений, сколько всего общества, социума:

воспитывает общество, - и также, по его мнению, очень значительна роль семьи, особенно, матери. Если они /семья и общество/ будут правильно воспитывать, то вероятность позитивного личностного развития очень велика. Напротив,

По мнению Л.С. Выготского, личность есть продукт врастания ребенка в культуру, в социум - и возникает она в результате процесса интериоризации, врастания внешнего во внутреннее.

Этот процесс хорошо описан в уже знакомой нам книге М.В. Осориной "Секретный мир детей". В гл.2 автор рассказывает о том, как ребенок "материализует свое "Я". Известно, что снача­ла маленький ребенок не выделяет себя как особый объект реальности, а выделение это, как считает М.В.Осорина, начинается с того, например, что взрослые, обращаясь к ребенку, спрашивают: "А это кто тут сидит? Это наш Андрюша!" "А это кто пришел? Это Таня пришла"¹. Так ребенок узнает, что он есть, он существу­ет, является особым объектом реальности - раз другие его замечают, раз он ЕСТЬ ДЛЯ ДРУГИХ. Осознанию ребенком своего "Я" способствует то, что у него есть свое особое место в доме, в пространстве "мира взрослых", а также его собственные вещи, которые для маленького ребенка являются знаками-заместителями его самого /его "Я"/. Вот отчего дети плачут, когда кто-то без разрешения берет их вещи, валяется на их кровати - это воспри­нимается ими как отрицание факта их существования. Кроме того, ребенок может транцендировать свое существование, каким-то об­разом оставляя следы своего присутствия в мире /например, ри­суя на стенах и т.п./. Затем он осваивает какие-то другие спо­собы транцендирования и "укрепления" своего "Я", в результате чего, в конце концов, его "Я" становится целиком и полностью его внутренним достоянием, оно уже не нуждается в постоянных "внешних подпорках"².

При таком понимании развития воспитание - это своевременное

создание необходимых внешних знаков-заместителей, которые со временем сформируют внутренний мир, человеческое "Я" ребенка. Л. С.Выготский считает, что "всякая психическая функция была преж­де социальным отношением"¹, подчеркивая при этом конфликтный характер развития, т.к. переход к человеческим формам реагирования и поведения есть преодоление и борьба. Чтобы эта борьба была успешной, взрослые должны определенным образом организовы­вать социальные отношения, деятельность и взаимодействие с пред­метами и явлениями культуры ребенка - это и есть воспитание.

А.Н.Леонтьев считал, что главным в теории личности является понятие "деятельность". Фактически теория личности А.Н.Леонтьева - это теория деятельности. По А.Н.Леонтьеву, какой деятельностью ты постоянно занимаешься - такой ты сам как личность. Деятельность у А.Н.Леонтьева - это не просто определенная цепочка внешних действий, а сложное психическое целое: начало деятельности - потребность /потребности А.Н.Леонтьев, в отличие от А.Маслоу, не считает врожденными, они, по его мнению, формируются в течение жизни человека/, от потребности исходит стремление, затем формируется мотив, связанный с конкретной целью деятельности, а уже затем возникают те внешние действия, с помощью которых человек пытается достичь поставленной цели. Скажем, если три ребенка учатся в одной и той же школе и в одном классе, они не обязате­льно заняты одной и той же деятельностью, хотя внешне их дейст­вия одинаковы. Возможно, один учится потому, что он любознателен; другой - из честолюбия; третий - потому что родители заставляют. А.Н.Леонтьев считает, что это три различных деятельности, по-разному формирующие личность. В первом случае

Л.С.Выготский не видел принципиального отличия личностного развития от функционального, поэтому упоминание о "психической Функции" в этой работе, где речь идет исключительно о личност­ном развитии, не должно смущать.

мы имеем бескорыстную деятельность, цель которой - познание, раскрытие тайн жиз­ни; преодолевая свое незнание, такой ученик постепенно становит­ся активной, целеустремленной, волевой личностью. Во втором слу­чае знания выступают лишь в качестве средства, а цель - прославиться, выделиться, получить похвалу учителя. Такая деятельность формирует эгоцентриста, честолюбца. Третья деятельность по сути своей есть избегание наказания, своего рода трусость, соответ­ственно, формирует она человека апатичного, несамостоятельного, способного действовать лишь под влиянием принуждения.

В таком понимании воспитание - это организация самостоятельной деятельности детей, именно такая организация деятельнос­ти, которая будет способствовать их полноценному личностному развитию, т.е. развитию таких черт зрелой личности, как ответст­венность, продуктивность, воля и т.д., и т.п. Кстати, именно это /организация деятельности детей/ является главной составляющей воспитания и по мнению А.С.Макаренко¹.

Возможно ли все это объединить? Попробуем это сделать. Видимо, наиболее универсальными из всего вышеизложенного являются два теоретических утверждения:

-Перед человеком объективно стоит т.н. проблема человеческого существования, которую он неизбежно должен как-то решать /Э.Фромм/;

-Человек обладает врожденными потребностями и вытекающими из них стремлениями /в том числе стремлением к совершенствованию/ /А.Маслоу/.

Видимо, именно здесь нужно искать начало развития, начало личности. В раннем детстве на ребенка очень сильно влияет се­мья: механизм этого влияния описан Выготским - родители каким-то определенным образом относятся к ребенку, или как к милой забавной игрушке, или как к растущему делающему усилия челове­ку - а, как говорит Выготский, "человек становится для себя тем,

Но если родители относились к ребенку правильно, если они внушали ему не "ты - милое, забавное животное", а "ты - человек", "ты растешь, становишься уверенней, самостоятельней, силь­ней и нас это радует", то ребенок продолжает стремиться к раз­витию.

Видимо, большое значение имеют в детстве и механизмы оперантного научения, т.е. отрицательных или положительных подкреп­лений, открытые бихевиоризмом. Если родители и другие взрослые поощряют ребенка вниманием, лаской, добрым словом за какие-то его человеческие действия /за помощь кому-то, за какие-то тру­довые усилия и т.п./, то это, очевидно, будет способствовать раз­витию. Если же поощряются капризы, эгоистические проявления, а человеческие игнорируются, то это не будет способствовать раз­витию.

Видимо, уже в раннем детстве /или, возможно, несколько позже/ у ребенка формируется "Я-концепция", по-видимому, это не нечто постоянное - она не одна на всю жизнь - в детстве "Я-концеппия",скорей всего, формируется под влиянием семьи: обычно ре­бенок стремится быть похожим на кого-то из своих родителей /мальчик - на отца, девочка - на мать/, их идеал - это мама или папа. Затем "Я-концепция" может меняться, видимо, в подростковом возрасте она в значительной мере зависит от ценностей, приня­тых в том коллективе сверстников, который является "своим" для подростка, затем - уже у взрослого -

Но если развитие человека происходит успешно, он стремится развиваться, то для него это цель, к которой он идет - перед ним есть "программа личности", которой он стремится соответствовать - и тогда он, очевидно, будет использовать ПРОДУКТИВНЫЙ СПОСОБ пси­хологической защиты, потому что понимает, что пока еще несовер­шенен, а только хочет стать таким - информация же о его несо­вершенстве полезна, т.к. позволяет стать лучше; если же он ОТ­КАЗАЛСЯ ОТ РАЗВИТИЯ, то вынужден считать, что он уже ТАКОЙ, КАКИМ ДОЛЖЕН БЫТЬ, - и тогда для него неприемлема любая информация о его недостатках, и он неминуемо будет пользоваться непродуктив­ным способом психологической защиты.

Личностное развитие явно очень длительный процесс, и значит на каких-то промежуточных его стадиях человек еще далеко не совершенен. Видимо,психика такого человека именно такова, как ее описали 3.Фрейд и Э.Берн: она внутренне конфликтна, человек еще очень часто не может разобраться в себе, его поведением не­редко управляют биологические импульсы /Ид/ или те стереотипы поведения и эмоционального реагирования, которые сложились у него в раннем детстве, когда он был еще совершенно беспомощен и зависим от других /детское "Я"/. Но это все-таки нужно при­знать переходным состоянием, промежуточным этапом развития, хо­тя, разумеется, перспектива "застрять" на этом этапе навсегда для человека вполне реальна.
Постепенно растущий человек начинает осваивать различные виды деятельности; для его полноценного личностного развития очень важно, чтобы ему предоставлялась возможность участвовать в организованной взрослыми сложной, продуктивной деятельности, и участвовать самостоятельно /без принуждения/ - организовать такую деятельность сами дети, естественно, не могут. Вообще, по-видимому, полезно предоставлять детям возможность участвовать в самых разнообразных видах деятельности.

Эта деятельность, которой занимается ребенок, также оказывает влияние на его личностное развитие: если все большее место в его жизни играют такие виды самостоятельной деятельности как продуктивный труд, участие в производстве полезных вещей или продуктов, забота о других людях, преодоление каких-то препятствий, бескорыстное познание, бескорыстное общение с другими людьми, с произведениями искусства, с природой, то это способствует успешному развитию. Человеческие силы человека укрепляются, и он все менее способен отказаться от развития, от движения вперед, скатиться к деградации личности.

Если же он не находит возможности заниматься человеческой взрослой деятельностью, если ему предоставляются только развлечения, игры, механическая нетворческая непродуктивная рабо­та, если нет в его жизни общения, любви /заботы о других людях/ и т.п., то он, в конце концов, очевидно, должен разочароваться в развитии и отказаться от него - и тогда, возможно, происхо­дит то, о чем писал Э.Фромм /фрустрация и последующая некрофи­лия/.

Если же развитие происходит успешно, то в конце концов человек, видимо, становится тем самым самоактуализирующимся чело­веком, о котором писал А.Маслоу, портрет которого он так убеди­тельно нарисовал¹.Полноценно развитая личность пока мало

Итак, мы нарисовали полную картину личностного развития, дали такую целостную теорию личности, которая органически объединяет в себе все вышеперечисленные теории. В единую теорию личности вполне вписываются и другие известные концепции, например, концепция А.Адлера или концепция Э.Эриксона, о которых мы не упомянули. А.Адлер, считавший движущей силой развития комплекс неполноценности и вытекающее из него стремление к компенсации своей неполноценности, в сущности, описал личность ПОД­РОСТКА, распространив подобную психологию на всех людей - это опять же какой-то промежуточный этап развития и он вполне возможен в рамках единой теории личности. Представление об этапах /хотя не обязательно именно восьми этапах, и не обязательно именно таких/ развития Э.Эриксона также вписывается в рамки нашей единой теории личности - и только в этих рамках данная концепция имеет смысл, потому что у Эриксона развитие не имеет ни определенного начала, ни определенного конца - его можно продолжить, обнаружив еще 2-3 этапа - но это не есть развитие человека, у которого обязательно должны быть начало и конец, сущностно отличный от этого начала. Для нашей темы

Таким образом, все эти теории личности, в общем, вписываются в теорию Э.Фромма, но она должна быть дополнена как концепци­ей Выготского о врастании внешнего во внутреннее /интериоризации/, так и другими концепциями /теориями личности/ - так, как это показано выше.

Теперь мы имеем единую теорию личности и можем попытаться вывести из нее сущность и содержание воспитания.