Д ифференцированное обучение морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы (на материале имени существительного) 13. 00. 02. Теория и методика обучения и воспитания



жүктеу 350.08 Kb.
Дата22.02.2016
өлшемі350.08 Kb.


На правах рукописи


Дигилова Инесса Владимировна

дифференцированное обучение морфологии

русского языка учащихся начальных классов

национальной (кабардинской) школы

(на материале имени существительного)

13.00.02. – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп – 2010


Работа выполнена на кафедре методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова



Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор

Загаштоков Айса Хусинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Шаповалова Ирина Александровна
кандидат педагогических наук доцент

Тлюстен Людмила Шахамболетовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «__24__»______декабря_____ 2010 года в _10.00__ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г.Майкоп, ул. Первомайская, 208 в конференц-зале.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http:adygnet. ru
Автореферат разослан «___»___________2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические и интегративные культурологические процессы, происходящие в регионах России, в том числе и в Кабардино-Балкарии, связанные с сохранением и развитием языкового наследия многонационального народа России, обусловили пристальный интерес педагогов и ученых к языковому образованию учащихся. Осуществляемая ориентация на формирование национальных инновационных образовательных систем, предполагает овладение учащимися одновременно родным и русским языками в одинаковой степени качественно. Относительно национальной кабардинской школы это требование становится определяющим в силу специфики кабардинско-русского билингвизма. Его полиаспектность и высокий уровень сложности усвоения обусловливают поиск эффективных методик обучения русскому языку как неродному, но функционально равнозначному национальному.

С другой стороны, неоднородный характер населения в различных районах Кабардино-Балкарии, преобладание в них городского или сельского населения и в связи с этим отличие городской (полиэтнической) от сельской (моноэтнической) школы, наличие в условиях одного класса детей с разным исходным уровнем владения русским языком требуют организации обучения на дифференцированной основе.

В психолого-педагогической литературе этот вопрос рассматривался в разных аспектах. Разработаны концепции дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов (М.Н. Анцибор, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бударный, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, B.C. Мерлин, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукина); взаимосвязанной дифференциации и индивидуализации процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то признаку (Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов); дан сопоставительный анализ русского и национального (родного) языков, в результате чего доказано, что в условиях двуязычия русский и родной языки не могут изучаться изолированно, поскольку две языковые системы вступают во взаимодействие, на усвоение русского языка влияет опыт владения учащимися родным языком, отнесенность контактирующих языков к разным системам приводит к интерферирующему влиянию родного языка (В.Д. Аракин, Б.Х. Балкаров, В.Г. Гак, А.Х. Загаштоков, Б.М. Карданов, Л.Г. Лопатинский, И.Г. Самигуллин, М.Х. Шхапацева, В.Н. Ярцев и др.). Данными авторами разработаны общие аспекты методики обучения по различным разделам русского языка в национальных школах в условиях билингвизма. Между тем, специальные исследования, касающиеся вопроса дифференцированного обучения морфологии неродного (русского) языка в кабардинской школе не проводились, в то время как условия национальной школы определяют специфический отбор языкового и речевого материала, последовательность его изучения, методическую модель обучения обоим языкам.

Вместе с тем, в новом федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) четко определена необходимость формирования у учащихся представлений о нормах русского и родного языков и правилах речевой практики в единстве.

Недостаточная разработанность проблемы, новые требования ФГОС, а также трудности языкового материала, ошибки в русской речи учеников в начальной национальной (кабардинской) школе определили актуальность темы исследования и выявили противоречие между потребностью в осуществлении дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе и недостаточной теоретической и практической разработкой его методики. Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему исследования в следующей её формулировке: каковы лингводидактические, методические основы и способы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, составляющие в совокупности сущность его методики.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.

Предмет исследования: обучение морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать методику дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско- русского билингвизма.

Гипотеза исследования: методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе будет эффективной, если:

– осуществлять дифференциацию по двум основаниям: транспозиционная и интерферентная специфика кабардинско-русского двуязычия и особенности владения русским языком младшими школьниками в условиях билингвизма;

– объединять учащихся в относительно подвижные разноуровневые группы для их коммуникативно-речевой практики с учетом сходств и различий морфологических систем обоих языков;

– разработать и поэтапно применять систему разноуровневых упражнений и заданий с ориентацией на стартовый (минимально допустимый) исходный, базовый и продвинутый (творческий) уровни владения русским языком младшими школьниками;

– создать и реализовать методическую модель дифференцированного обучения, включающую всю совокупность дидактических структурных компонентов.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.

2. Выявить лингводидактические основы дифференцированного обучения младших школьников морфологии русского языка в условиях билингвизма.

3. Определить и охарактеризовать варианты уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.

4. Разработать теоретически и методически обосновать систему заданий и упражнений по русскому языку для учащихся начальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско-русского двуязычия, языковых трудностей и уровня владения русским языком младшими школьниками на материале имени существительного.

5. Экспериментально апробировать разработанную методическую модель обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы и доказать её эффективность.

Методы исследования:

лингвистический – сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков (на материале имени существительного);

педагогические:

– теоретические: логический анализ материалов психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ и синтез научных позиций по исследуемой теме, моделирование;

– эмпирические: наблюдение, сравнение, систематизация, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, анкетирование;

– методы статистической обработки материала (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).



Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, о единстве теории и практики.

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области дифференцированного обучения (М.Н. Анцибор, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, А.А Кирсанов., И.А. Менчинская, B.C. Мерлин, Н.Н. Никитина, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (В.В. Виноградов, В.А. Звегицев, Ю.Д. Дешериев, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, А.А. Реформатский, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), лингводидактики (М.Т. Баранов, Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, А.Х. Загаштоков, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Т.Г. Рамзаева, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– научно обоснован и методически реализован новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе – лингвотипологическая дифференциация, сущность которой состоит в типизации языкового материала на основе сопоставительного анализа транспозиционных и интерферирующих влияний родного языка и группировки учащихся с учетом уровня владения ими русским языком в условиях билингвизма.

представлена авторская методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, ориентированная на относительно подвижные разноуровневые группы учащихся, в которых на основе коммуникативно-речевой практики обеспечивается понимание ими сходств и различий морфологических систем обоих языков;

спроектирована методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, инновационность которой обеспечивается подчиненными индивидуализированным целям нетрадиционными формами, методами, приемами обучения, дифференцированным учебным материалом, содержащим транспозиции и нивелирующим интерференции родного языка;

– разработана система поэтапно реализуемых разноцелевых и содержательно разноуровневых заданий и упражнений по морфологии русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе, способствующая повышению уровня знаний и практических речевых умений учащихся-кабардинцев в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное».

Теоретическая значимость исследования состоит в:

– получении нового знания о выраженной степени интерференции родного языка в лингвистической взаимосвязи морфологических систем русского и кабардино-черкесского языков, дополняющего теоретические положения об особенностях дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов в национальной школе;

– введении в терминологический аппарат дидактики и методики обучения русскому языку нового понятия – «лингвотипологическая дифференциация», – которое расширяет теоретическую и методическую базы языковой подготовки учащихся национальных школ;

– уточнении понятия «дифференцированное обучение русскому языку как неродному» в условиях национальной (кабардинской) школы, что создает основу целостной концептуализации методической системы дифференцированного обучения русскому языку в условиях билингвизма;

– разработке инновационных методов: транспозиционной аналогии, предупреждения интерферентных ошибок и соответствующих им приемов: выявления эквивалентных форм и средств выражения логико-семантического содержания языковых явлений, поступательного преодоления речевых затруднений, спецификации лингвистических фактов, выявления дифференцированных признаков элементов языковых систем на всех уровнях, дублирования нескольких приемов по отношению к одному факту, многовариативного объяснения языковых фактов, – которые оптимизируют взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон методики обучения русскому языку в полиэтнической языковой среде;

– обосновании источников самостоятельной мобильной перегруппировки учащихся в процессе обучения (положительная мотивация изучения неродного (русского) языка, полное усвоение знаний и приобретение языковых умений по теме «Имя существительное», осознание и преодоление учащимися лингвистических и речевых трудностей, саморегуляция ими действий по выбору дифференцированных заданий), что качественно характеризует авторскую методику.

– лингводидактическом обосновании предлагаемой методики обучения, которое обогащает теорию развития русской речи учащихся-кабардинцев на начальном этапе обучения.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителей по дифференцированному обучению морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку методика дифференцированного обучения морфологии русского языка может быть предназначена для использования в педагогической практике преподавания русского языка в начальных классах различных школ, находящихся в условиях двуязычия. Разработанное на основе результатов исследования учебно-методическое пособие «Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах» может использоваться в качестве дидактического материала для обучения русскому языку в начальной школе, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в учебном процессе сузов и вузов, готовящих педагогические кадры для национальных школ.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными изменениями в учебных достижениях учащихся в результате экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированное обучение морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе – это методически направленный процесс организации учебной деятельности учащихся с учетом уровня развития их коммуникативно-речевой компетентности и лингводидактической специфики кабардинско-русского билингвизма.

2. Лингводидактические основы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе составляют: лингвистическая сущность имени существительного как грамматической категории, сходство и различие морфологических систем двух языков, типологическое сопоставление которых создает возможность для разработки специальной методики обучения, которая определяется как лингвотипологическая дифференциация.

3. Целесообразны два варианта уровневой дифференциации: организация стабильных в городской (полиэтнической) начальной школе и относительно подвижных групп обучающихся в сельской (моноэтнической) начальной школе – по двум основаниям: транспозицитивная и интерферентная специфика русско-кабардинского двуязычия и особенности коммуникативно-речевой компетентности младших школьников. Второй вариант предпочтительнее в условиях кабардинско-русского билингвизма, поскольку позволяет в комплексе учесть индивидуальные особенности освоения морфологии русского языка при изучении темы «Имя существительное».

4. Эффективным средством дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе служит система заданий и упражнений, которая разрабатывается по критериям сложности языкового материала и трудностей его усвоения с учетом интерференции при разных дидактических целях:

– осознание учащимися своих языковых возможностей и развитие их учебной мотивации, сопряженные с осознанным выбором заданий и упражнений на этапе презентации лингвистического материала учителем;

– развитие у школьников умений применять лингвистические знания для решения грамматических задач на этапе закрепления материала;

– проверка и самоконтроль учащимися знаний и умений по теме «Имя существительное» на этапе контроля;

– развитие умений применять знания для самостоятельного решения творческих языковых задач в речевой практике на завершающем этапе изучения темы.

Реализация этих целей обеспечивает развитие коммуникативно-речевой компетентности младших школьников в русском языке.

5. Методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе в качестве структурных компонентов включает: индивидуализированные цели мобильного продвижения учащихся от стартовой (минимальной допустимой) к продвинутой (творческой) языковой компетентности; совокупность дидактических, лингводидактических, методических принципов; содержание морфологического материала, систематизированное и распределенное в разноуровневые упражнения и задания; методы транспозитивной аналогии и предупреждения интерферентных ошибок с соответствующими им приемами; групповые, микрогрупповые (парные) и индивидуальные формы; совокупность оптимальных условий освоения морфологической системы; результат как достигнутые цели. Эффективность реализации методической модели выражена в положительной динамике мотивации учащихся по отношению к изучению предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) начальной школе и их коммуникативно-речевой компетентности.

Личный вклад автора определяется разработкой концептуальных положений исследования и методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, эффективность которой доказана экспериментально.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004/05 учебный год) – теоретический анализ проблемы исследования, определение его научного аппарата.

Второй этап (2005/06 учебный год) – разработка методики проведения констатирующего и обучающего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов: первичная диагностика интерферентных влияний родного языка в языковой подготовке младших школьников и определения «проблемных зон», а также личных языковых возможностей учащихся; разработка методической модели обучения.

Третий этап (2006/07 и 2007/09 учебный год) – проведение обучающего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.

Четвертый этап (2010 год) – разработка рекомендаций, учебно-методических пособий, оформление результатов исследования в виде текста диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах на базе МОУ СОШ № 10, № 3 г. Нальчика и школ Чегемского района МОУ СОШ № 1, № 2 с. Нартан, МОУ СОШ № 1 с. Шалушка на протяжении четырех лет (2004-2008г.г.) в несколько этапов. Результаты исследования отражены тринадцати публикациях, обсуждены на заседаниях кафедры методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова и на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Адыгейского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях в городах: Твери, Нальчике, Владикавказе, Самаре, Москве с 2006 по 2010 г.г.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации составляет 246 страниц, в котором 14 таблиц, 1 схема, 9 диаграмм, библиография составляет 197 наименований, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, определяются методы исследования, формулируются выносимые на защиту положения, описываются этапы и база исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы» раскрываются проблемы дифференциации и индивидуализации обучения, развития положительного мотивационного отношения к обучению русскому языку как неродному; рассматривается проблема дифференциации как педагогическая основа разноуровневого обучения русскому языку в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

В психолого-педагогической литературе понятие «дифференциация», как правило, рассматривается в единстве с понятием «индивидуализация», и это не случайно. Подчеркивая различие понятий «дифференциация» и «индивидуализация» по мнению Н.Н. Никитиной, первый термин подразумевает в первую очередь разграничение тех или иных компонентов учебного процесса в зависимости от обобщенных, типических признаков учащихся. Термин же «индивидуализация» ориентирован на индивида, на учет в обучении специфических, индивидуальных особенностей учащегося. Дифференциация учебной работы предполагает организацию этой работы соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. По своей сути это есть не что иное, как обозначение внешней и внутренней организационных форм дифференциации обучения.

В результате анализа понятий, связанных с проблемой исследования, мы определили, что «дифференцированное обучение морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе» – это методически направленный процесс организации учебной деятельности учащихся с учетом уровня развития их коммуникативно-речевой компетентности и лингводидактической специфики русско-кабардинского билингвизма.

Ведущей целью построения методической модели обучения, в которой реализована разноуровневая дифференциация, является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей. Основным организационным условием для осуществления данной цели становится создание относительно стабильных, подвижных групп, позволяющих организовать обучение детей на различных уровнях усвоения одного и того же содержания учебного материала: от минимально допустимого до творческого, продвинутого. Поиск решения указанных в начале исследования задач привел к необходимости создания методической модели (Рис. 1) дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе, организованной путем деления классов на относительно подвижные по составу группы учащихся, каждая из которых овладевает программным материалом (Н.Н. Никитина): 1) стартовом (минимально допустимом); 2) базовом; 3) продвинутом (творческом).

На первом стартовом уровне учитель выделяет самое главное и фундаментальное, и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум усвоения материала учащимися. На втором базовом учитель расширяет материал первого уровня, несколько увеличивает объем сведений, помогает учащимся глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. На продвинутом третьем уровне учитель существенно углубляет материал, дает его логическое обоснование, открывает учащимся перспективы его творческого применения.

При изучении русского языка в национальной начальной (кабардинской) школе важно учитывать то, что дифференциация должна быть и в содержании языкового материала с учетом транспозиции и интерференции родного языка, и в организации процесса обучения путем деления учащихся на типологические группы с учетом уровня владения ими неродным (русским) языком. Эти два вида дифференциации целесообразно определить как новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе – лингвотипологическая дифференциация. Его сущность состоит в типизации языкового материала на основе сопоставительного анализа транспозиционных и интерферирующих влияний родного языка и группировки учащихся с учетом уровня владения ими русским языком в условиях билингвизма.

Анализируя проблему развития положительного мотивационного отношения учащихся к обучению русскому языку как неродному, мы определили, что у младших школьников большое желание учиться и заниматься русским языком, обусловлено наличием у них высокой мотивации к учению, интересу к школе. Ученики 10-11 лет уже вполне готовы к скоординированным умственным операциям, вместе с тем они еще не утратили обостренных способностей к изучению неродного языка. По мнению ряда ученых, дети до 9-12-летнего возраста могут учиться двум или трем языкам так же легко, как и одному. Однако практика преподавания русского языка в национальной школе показывает, что путь подражания образцу без грамматических пояснений и правил уже в 5-м классе себя не оправдывает. Отсюда, в целях формирования и развития положительного мотивационного отношения учащихся к обучению русскому языку целесообразно уже в начальной школе при изучении неродного (русского) языка создавать в классе положительную атмосферу успеха учения и предпосылки для осознания специфики билингвизма.

При достижении этой цели, на наш взгляд, необходимо осуществлять дифференцированное обучение. В силу специфики русского языка как учебного предмета наблюдается значительный разрыв в восприятии неродного (русского) языка разными учащимися. Ученики приходят в школу с разным запасом знаний, с разным потенциалом. Каждый из них должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильное для него задание. Одна из причин нежелания учиться заключается в том, что ученику со слабыми способностями на уроке предлагается задание, к которому он еще не готов, с которым он не может справиться, а ученик с хорошими способностями, быстро справившись с заданием, скучает. Необходимо создать для учащегося возможность выбора задания по своим силам. Особенностью внутригрупповой дифференциации на данном этапе является направленность не только на слабоуспевающих, но и на одаренных учащихся.

Во второй главе «Лингводидактические основы дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы» рассмотрены лингводидактические особенности дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов в условиях национальной (кабардинской) школы; проводится сопоставительно-типологический анализ морфологической системы кабардино-черкесского языка в сравнении с русским (на примере имени существительного); раскрываются основы построения методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах в условиях национальной кабардинской школы; приводится методическая модель изучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы.

Перенесение центра тяжести с исследований имманентных свойств языка в статике на их анализ в процессе языкового функционирования позволяет под новым углом зрения рассмотреть проблему обучения морфологии, которой отводится ведущая роль в школьном курсе русского языка. Имя существительное – «это часть речи, обозначающая предмет и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа и в несловоизменительной категории рода», а также принимая во внимание, что существительные «называют предметы в широком смысле слова», первичными (категориальными) функциями имени существительного являются номинативная функция (по отношению в первую очередь к предметам и веществам) и функция субстантивации («овеществления», «опредмечивания») явлений, действий, состояний – абстрактных понятий на основе семантики и соотнесения с признаками родовой принадлежности, способности изменяться по числам, падежам и т. д.

При изучении в школе нарицательных и собственных имен существительных можно рассмотреть отношения между ними как родовидовые, что поможет учителю конкретизировать для учащихся первичную (основную) функцию имен существительных и назвать ее номинативно-уточняющей или, лучше, номинативно-выделяющей. Это, во-первых, соотносится с классическим определением собственных и нарицательных имен существительных, где нарицательными называют имена существительные, представляющие собой обобщенное наименование однородных предметов (река, город), а собственные – являющиеся названиями единичных предметов, выделенных из ряда однородных (Волга); во-вторых, это предопределяет действие обучаемого: употребляя имя собственное в речи, он выделяет этот предмет в прямом и переносном смысле. При изучении в школе грамматического выражения одушевленности/неодушевленности необходимо объяснить учащимся, что в основе разделения существительных на одушевленные и неодушевленные лежит не только бытовое представление о живом и неживом (которое не всегда совпадает с биологическим представлением), но и грамматические различия: В. п. мн. ч. = Р. п. мн. ч. Это позволяет нам обозначить первичную функцию категории одушевленности/неодушевленности имен существительных как номинативно-разграничивающую.

Одной из основных категорий имен существительных является категория рода. Каждому существительному присущ только один род: мужской, средний или женский. Род имен существительных может иметь номинативное значение, связанное с обозначением мужского или женского пола, однако «для подавляющего большинства русских существительных принадлежность к мужскому, женскому или среднему роду никак не связана с содержанием». Существительные общего рода с грамматической точки зрения очень близки к женскому роду: все они имеют формальный признак женского рода – окончание – ( - а , - я), склоняются так же, как и другие существительные с этим признаком. Категория среднего рода служит для обозначения отвлеченной предметности, абстрактных понятий.

Первичной функцией категории числа имен существительных является функция оппозиции в плане единичности/множественности. Разграничение единичности/множественности некоторых из них возможно только с помощью синкретических средств: один литр молока – три литра молока; одна пара. В зависимости от значения, формы и выполняемой функции все существительные в русском языке делятся на три группы: 1) существительные, имеющие формы единственного и множественного числа; 2) существительные, употребляемые только в единственном числе; 3) существительные, употребляемые только во множественном числе.

Одна из самых сложных категорий имени существительного – категория падежа. Каждое существительное независимо от своего конкретного семантического содержания может выступать в значении всех шести имеющихся в русском языке падежей.

При анализе морфологических систем кабардино-черкесского и русского языков на примере имени существительного мы определили их:

сходства:

1) общность категориального значения данной части в обоих языках;

2) наличие в обоих языках категорий падежа и числа существительных;

3) наличие в родном и русском языках несклоняемых имен существительных, употребляемых только во множественном числе;

4) сходство способов словообразования имен существительных;

5) наличие в обоих языках нарицательных и собственных имен существительных (рус. яз. Москва, дом; каб. яз. Сэтэней, адэ);

6) сходство некоторых функций отдельных падежей в кабардино-черкесском языках;

7) наличие в обоих языках соотносительных падежей: именительный, родительный (в русском) – некоторые функции эргативного (в кабардино-черкесском), предложный – послеложный;



различия:

1) наличие в русском языке категорий одушевленности/ неодушевленности, а в кабардино-черкесском – категорий человека/нечеловека (наличие двух классов: класса лиц (человека) и класса вещей (не человека);

2) в русском языке имеется грамматическая категория рода; в родном – отсутствует;

3) многозначность русской категории числа (в отличие от кабардино-черкесской);

4) в русском языке категория числа оформляется с помощью окончаний; в родном – с помощью суффикса (в именах и глаголах) и префикса (в глаголах и местоимениях);

5) русская система склонения, в отличие от кабардино-черкесской, органически связана с категориями рода и числа; в кабардинском языке выделяются два типа склонения независимо ни от рода (категория рода отсутствует), ни от числа;

6) наличие в кабардино-черкесском языке единого типа склонения, в русском же языке – три типа склонения;

7) в русской системе склонения имеется шесть падежей; в кабардино-черкесской – только четыре (именительный, эргативный, обстоятельственный, послеложный);

Приведенный сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков позволяет сделать вывод о том, что учет сходства и различия в структурах русского и родного языков в практической работе позволит более успешно преподавать русский язык учащимся-носителям родного кабардино-черкесского языка и других языков, что подтверждается исследованиями ученых (В.Д. Аракин, Б.Х. Балкаров, В.Г. Гак, А.Х. Загаштоков, Б.М. Карданов, Л.Г. Лопатинский, М.Х. Шхапацева, В.Н. Ярцев и др.).

Преподавание языков в национальной школе должно рассматриваться в контексте формирования двуязычия. Одним из средств реализации этой проблемы является организация разноуровневой дифференциации при изучении морфологии русского языка. Принцип дифференцированного подхода в обучении на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп в условиях двуязычия приобретает новый аспект, а именно: учет степени развития билингвизма учащихся при овладении русским языком позволяет в большей степени индивидуализировать процесс обучения, нейтрализовать интерференцию родного языка.

Теоретические предпосылки, позволили сделать важный вывод: дифференцированное разноуровневое обучение может быть реализовано самыми разными практическими способами, то есть является моделеобразующей теорией. Таким образом, на основе описанных выше теоретических выводов, была разработана методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе (Рис 1).


Рис. 1. Методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе

Методическая модель содержит все дидактические структурные компоненты процесса дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.

В третьей главе «Методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, (на материале имени существительного)» описывается и экспериментально проверяется методика дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах национальной (кабардинской) школы, на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп; анализируются результаты экспериментального обучения; приводится авторская система разноуровневых заданий и упражнений по морфологии русского языка в начальных классах.

Эффективность предложенной нами методики проверялась путем сравнения между собой результатов обучения, полученных в экспериментальных и контрольных классах. Экспериментальным обучением было охвачено 92 учащихся, в контрольных классах обучалось 84 учащихся. Всего в эксперименте участвовало 176 учащихся-кабардинцев начальных классов. Для выявления уровня усвоения морфологических знаний, умений и навыков устной речи, письма в условиях дифференцированного обучения русскому языку в начальной национальной (кабардинской) школе был проведен констатирующий срез, который носил многоаспектный характер.

Целью констатирующего эксперимента стало установление уровня знаний учащихся-кабардинцев по русскому языку и владения им, психологическая диагностика познавательных процессов младших школьников и уровня их положительной мотивации к обучению русскому языку перед обучающим экспериментом. Констатирующий эксперимент включал в себя: дидактические, психологические тесты и анкеты; самостоятельную работу учащихся с текстом; систему заданий для выявления трудностей, с которыми могут столкнуться учащиеся, т.е. определение «проблемных зон» связанных с влиянием интерференции кабардино-черкесского языка при изучении имени существительного.

Для диагностики мотивации к обучению русскому языку младших школьников нами использовалась методика, разработанная М.В. Матюхиной. По результатам диагностики мы выделили три уровня проявления учащимися учебных мотивов к обучению русскому языку. Учащиеся, набравшие до 3 баллов, были отнесены в группу с низким уровнем развития мотивации, от 3 до 4 баллов – со средним уровнем; от 4 до 5 баллов – составили группу с высоким уровнем.

По результатам всей диагностики учащиеся были разделены на группы: 1-я группа учащихся – слабо владеющие русским языком, низкий уровень знаний, невысокие результаты психологического тестирования и анкетирования; 2-я группа учащихся – владеют русским языком на среднем уровне, средний уровень знаний, средние результаты психологического тестирования и анкетирования; 3-я группа учащихся – владеют русским языком на высоком уровне, показали высокий уровень психологического тестирования и анкетирования и высокий уровень знаний.

На диаграмме 1 представлены сводные результаты предварительного деления классов на основе констатирующего эксперимента.

Рис. 2. Сводные результаты предварительного деления классов на основе констатирующего эксперимента


На втором этапе был проведен обучающий эксперимент по авторской методике на основе методической модели дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе, который включал в себя данные предварительного деления класса на группы. В экспериментальных классах учащимся предлагалась разработанная авторская система разноуровневых заданий и упражнений. Они самостоятельно объединялись в группы на основе их знаний, умений и навыков, трудностей усвоения морфологии русского языка по теме «Имя существительное». Работа проводилась по разработанной нами системе заданий и упражнений, состоящая из трех разноуровневых вариантов. Задания предлагались на разных этапах: презентации нового материала, закрепления, контроля знаний, умений и навыков младших школьников.

На этапе презентации нового материала задания и упражнения по русскому языку построены с учетом психологических особенностей учащихся и уровня их владения русским языком. Упражнения на данном этапе располагались по степени уменьшения сложности. Такое расположение дает ученикам возможность ознакомиться со всеми заданиями, попытаться выполнить наиболее сложные из них, а при затруднении обратиться к следующему заданию.

На диаграмме 2 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий и упражнений на этапе презентации нового материала.

Рис. 3. Результаты выполнения разноуровневых заданий и упражнений на этапе презентации нового материала


Результаты выполнения разноуровневых заданий на этапе презентации нового материала показывают, что учащиеся экспериментальных классов хорошо справились с заданием. Они легко определяли род, число, падеж существительных по их грамматическим признакам. У учащихся экспериментальных классов наблюдались лишь незначительные ошибки орфографического характера. Учащиеся контрольных классов допустили много ошибок при определении рода и числа имен существительных.

На этапе закрепления задания носят тренировочный характер и нацелены на коррекцию содержания знания. Составленные разноуровневые задания и упражнения предлагались в трех вариантах по степени увеличения их сложности и трудности усвоения морфологии. Каждый учащийся, выполнив легкое задание и упражнение приступал к более сложному, до творческого варианта задания.

На диаграмме 3 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий при закреплении нового материала.

Рис. 4. Результаты выполнения разноуровневых заданий и упражнений на этапе закрепления нового материала


Результаты, выполнения разноуровневых заданий при закреплении нового материала свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных классов владеют большим запасом знаний по семантике грамматических категорий, чем учащиеся контрольных классов. Эти позитивные результаты связаны с тем, что в процессе экспериментального обучения систематически проводилась дифференцированная работа.

На этапе контроля разноуровневые задания и упражнения позволяют выявить освоение учащимися «проблемных зон» с учетом влияния интерференции и возможность устранения пробелов в знаниях морфологии у слабо подготовленных учеников, а также выполнения заданий и упражнений более сложного уровня до полного освоения ими темы «Имя существительное». Для учеников владеющих языком в большей степени были предложены задания высокой степени трудности, требующие творческого мышления и высокого уровня.

На диаграмме 4 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий на этапе контроля.

Результаты, выполнения разноуровневых заданий на этапе контроля представленные в диаграмме, показывают, что ученики экспериментальных классов справляются в большинстве случаев со всеми заданиями. Низкий уровень результатов в контрольных классах свидетельствует об отсутствии дифференцированной работы по закреплению изученного материала темы.



Рис. 5. Результаты выполнения разноуровневых заданий на этапе контроля


На контрольном этапе экспериментального обучения была проведена комплексная контрольная работа с целью выяснения умений и навыков младших школьников в использовании в речевой практике изученного по теме «Имя существительное» и психологическое тестирование, а также вторичная диагностика мотивации по той же методике. На контрольной работе каждая группа выполняла самостоятельно выбранные посильные задания контрольного тестирования по теме «Имя существительное».

На диаграмме 5 представлены сводные результаты качественного выполнения разноуровневых заданий на контрольном этапе экспериментального обучения.



Рис. 6. Сводные результаты качественного выполнения разноуровневых заданий на контрольном этапе экспериментального обучения


Результаты выполнения тестов по русскому языку на контрольном этапе экспериментального обучения свидетельствуют о том, что большинство учащиеся экспериментальных классов выполняли задания творчески. Учащихся контрольных классов в ответах по теме затрудняются. Данный этап экспериментального обучения дал возможность учащимся слабо подготовленной группы перейти в группу, которая выполняет более сложные задания по теме, тем самым повысилась мотивация учения как хорошо успевающих, так и слабоуспевающих учащихся.

Во вторичной диагностике мотивации обучения русскому языку были получены следующие результаты: число учащихся с высокой мотивацией составило: в 1-м классе – 40%, во 2-м – 35%, в 3-м – 45%, и в 4-м –45%, со средней: в 1-м классе – 40%, во 2-м – 42%, в 3-м – 35%, и в 4-м –45%; с низкой: во 1-м классе – 20%, в 2-м – 23%, в 3-м – 20%, в 4-м – 10%. По сравнению с первичной диагностикой мотивации можно констатировать, что число учеников экспериментальных классов с высокой мотивацией возросло в 1-м классе – на 35%, во 2-м – на 25%, в 3-м – на 25%, в 4-м – на 40%.

После анализа и сравнения результатов, мы пришли к следующим выводам: показатели успеваемости по русскому языку, уровня мотивации изучения неродного (русского) языка в экспериментальных классах выше, чем в контрольных. Учащиеся группы в экспериментальных классах показывают достаточно высокие результаты освоения материала по теме «Имя существительное», сами выбирают задания продвинутого (творческого) уровня и справляются в большинстве случаев со всеми заданиями. В контрольных классах учащиеся допускали множество ошибок: фонетических, орфографических, морфолого-синтаксических в определении рода, в синтаксическом конструировании предложения. Анализ срезовых работ по морфологии русского языка также показал следующие результаты: число учащихся с продвинутым (творческим) уровнем составило: в 1-м классе – 40%, во 2-м – 55%, в 3-м – 60%, в 4-м – 75%. Эти результаты подтверждают эффективность предложенной авторской методики дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.

Исследования также показали, что дифференциация обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы способствует развитию самоконтроля и самооценке учебных действий учащихся при самостоятельном выборе заданий разного уровня сложности, что позволяет осуществлять обучение русскому языку в условиях билингвизма, учитывающее индивидуальный темп обучаемости младших школьников.

В заключении изложены основные выводы, полученные в результате исследования:

1. Доказана целесообразность и своевременность дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной кабардинской школе как недостающего звена в системе обучения младших школьников.

2. Выявлены принципиально отличные от других лингводидактические основания дифференцированного обучения морфологии русского языка в кабардинской школе (сходство и различие морфологических систем двух языков и связанные с ними своеобразные явления транспозиции и интерференции кабардинско-русского двуязычия), определяющие содержательные составляющие его методики.

3. Определен и реализован новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка – лингвотипологическая дифференциация, – учитывающий лингвотипологические особенности кабардинско-русского двуязычия и индивидуально типические особенности освоения неродного (русского) языка учащихся начальной национальной (кабардинской) школы.

4. Разработаны методическая модель и авторская методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в условиях национальной (кабардинской) школы, процессуальным ядром которой являются инновационные методы транспозитивной аналогии и предупреждения интерферентных ошибок с соответствующими им приемами. Эта методика обеспечивает условия для глубокого и прочного усвоения морфологических знаний, приобретения речевых умений и навыков по русскому языку, повышает уровень мотивации изучения русского (неродного) языка и уровень развития психических процессов (памяти, мышления, воображения и т.д.).

5. Эффективной формой организации учебного процесса становится внутригрупповая дифференциация с учетом уровня владения русским языком: стабильные, относительно подвижные и подвижные группы учащихся. Относительно подвижные группы образуются в результате самостоятельного выбора учащимися уровня сложности языкового материала и учета ими собственного уровня владения русским языком, что способствует развитию их самооценки и самоконтроля.

6. Разработана система дифференцированных учебных заданий и упражнений по четырем критериям: 1) уровень владения языком; 2) сложность языкового материала; 3) трудности усвоения русского языка с учетом интерференции родного; 4) самостоятельность учащихся в выборе учебного материала и группового взаимодействия.

7. Положительные результаты обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы экспериментальных классов, выражены в позитивной динамике: 1) мотивации младших школьников изучения русского языка в 1-м классе – на 35%, во 2-м – на 25%, в 3-м – на 25%, в 4-м – на 40%; 2) уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме «Имя существительное» и их коммуникативно-речевой компетентности в 1-м классе – на 30%, во 2-м – на 35%, в 3-м – на 30%, в 4-м – на 45%. Положительная динамика в контрольных классах значительно ниже: 1) мотивации младших школьников изучения русского языка в 1-м классе – на 10%, во 2-м – на 12%, в 3-м – на 10%, в 4-м – на 15%; 2) уровня знаний, умений и навыков учащихся по теме «Имя существительное» и их коммуникативно-речевой компетентности в 1-м классе – на 10%, во 2-м – на 10%, в 3-м – на 13%, в 4-м – на 15%. Это подтверждает эффективность авторской методики обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблем дифференциации обучения русскому языку в национальной школе могут быть инновационные разработки методик обучения русскому языку по его другим разделам в условиях кабардинско-русского двуязычия и другого билингвизма.

Основные положения отражены в следующих публикациях

Статьи опубликованы в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:
1. Дигилова И.В. Использование разноуровневых проверочных заданий на уроках русского языка при изучении морфологии в начальной многонациональной школе // Вестник МГОУ. № 2. М., 2008. – С. 107–111.

2. Дигилова И.В. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальной многонациональной школе // Начальная школа. № 4. М., 2008. – С. 26–30.

Статьи и тезисы

3. Дигилова И.В. Реализация личностно-ориентированного обучения в начальной школе //Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. Кисловодск, 2006. – С. 177–178.

4. Дигилова И.В. Формирование и развитие познавательного мотива у учащихся начальных классов // Проблемы качества образования в современном обществе: Материалы Международной научно-практической конференции. Пенза, 2006. – С. 150–153.

5. Дигилова И.В. Разноуровневая дифференциация на уроках русского языка в начальной школе // Современные образовательные технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2007. – С. 35–39.

6. Дигилова И.В. Дифференцированный подход к учащимся в процессе изучения русского языка в начальных классах // Настоящее и будущее дидактической системы Л.В. Занкова: Материалы региональной научно-практической конференции. – Нальчик, 2007. – С. 163–167.

7. Дигилова И.В. Специфика дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах в условиях двуязычия // Полилингвальное образование, как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Матер. II Межд. науч.-практ. конф. Владикавказ, 2008. – С. 42–44.

8. Дигилова И.В. Дифференциация как педагогическая основа разноуровневого обучения русскому языку в начальных классах многонациональной школы //Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2008. – С. 57–61

9. Дигилова И.В. Дифференциация на уроках русского языка в начальных классах в условиях многонациональной школы //Занковские педагогические чтения – 2008 в Кабардино-Балкарии. Самара, 2008. С. 276–278.

10. Дигилова И. В. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах. //Учеб-мет. пос.. Нальчик, «Полиграфсервис и Т», 2009. – 210 с.

11. Дигилова И. В. Формирование и развитие положительного мотивационного отношения к русскому языку как второму языку обучения //Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2009. – С. 76-80.

12. Дигилова И.В. Особенности изучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе // Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2010. – С. 45-48.

13. Дигилова И.В. Внутриклассная дифференциация на уроках русского языка в начальных классах на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп в условиях двуязычия // Начальное общее образование в условиях законодательно установленного двуязычия: опыт проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Нальчик, Каб.-Балк. ун-т., 2010. – С.90-93.





©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет