Д. К. Тулегенова, кандидат с х. наук, Г. Х. Шектыбаева

1. Гончаров, В. А. Состояние и перспективы водообеспечения Западного Казахстана / В. А. Гончаров // Проблемы развития производительных сил Западного Казахстана. – Алматы : Ғылым. – 1991. – С. 99-105

2. Курмангалиев, Р. М. Гидрологический режим реки Урал и его экологические проблемы / Р. М. Курмангалиев, М. К. Онаев, Е. Б. Байшыган // Ғылым және білім. – Уральск. – 2006. – №1. – С. 92-97.

3. Черняев, А. М. Антропогенное изменение поверхностных вод Урала / А. М. Черняев, В. Я. Черняк // Проблемы загрязнения поверхностных вод и пути их решения – Красноярск. – 1981. – С. 16-27

4. Курмангалиев, Р. М. О механизме гетерогенности климата Центральной Азии / Р. М. Курмангалиев // Вода в биосферных процессах. – Уральск. – 2001. – С. 8-29.

5. Килинский, Ю. Чья вода при суверенитете / Ю. Килинский // Мелиоратор. – 1991. – №2 – . 10-11.

УДК 378.147:53

Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир хана

Современными исследователями установлено, что необходимым условием развития системы знаний у студентов являются внутрипредметные и межпредметные связи.

Большое поле деятельности для осуществления межпредметных связей существует в вузе с технической направленностью. Среди фундаментальных наук, определяющих современный научно-технический прогресс, физике принадлежит особая роль в подготовке выпускников технического вуза, т.к. она является не только теоретико-экспериментальной наукой, но и основой техники и технологии. Но при этом, как указывает С. Я. Батышев [2], «не следует допускать “подчинения” одного предмета другому. Каждый предмет должен сохранять свою самостоятельность; связь должна быть систематической, пронизывающей весь учебно-воспитательный процесс; она призвана содействовать углублению и закреплению ранее полученных знаний учащихся, развитию их познавательных интересов и активной мыслительной деятельности, умению комплексно применять знания различных предметов в процессе теоретического и производственного обучения».

Качество подготовки специалистов в вузах и эффективность использования научно-педагогического потенциала в наивысшей степени зависят от уровня организации учебного процесса.

Одна из составляющих этого процесса – расписание занятий, которая регламентирует трудовой ритм, влияет на творческую отдачу преподавателей и студентов.

Задача теории расписаний в общей ее постановке считается весьма привлекательной, хотя достижение положительного результата связано, как правило, с огромными трудностями. Это в первую очередь связано со спецификой конкретного вуза. При составлении максимально удобного расписания занятий необходимо учитывать целый ряд входных параметров, например, общее количество корпусов и аудиторий в вузе, их вместимость, количество и направление специальностей, изучаемых дисциплин, студенческих групп, студентов в определенной группе, преподавателей на кафедре и др.

Поэтому в связи с развитием новых информационных технологий предлагается создание определенной программы для автоматизированного обеспечения оптимального расписания занятий.

Таким образом, система составления расписания в вузе обязательно должна реализовывать ряд основных функций:

• 
  выбор преподавателей;
  
• 
  выбор дисциплин;
  
• 
  выбор дней недели;
  
• 
  закрепление аудиторий;
  
• 
  объединение групп в потоки по любой совокупности дисциплин.
  

Данное требование к составлению расписания можно объяснить исходя из психологических особенностей нашей памяти. Памятью называется следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавания ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Наша подсознательная память обладает огромными ресурсами, из которых в обычных условиях используется лишь незначительная часть.

Смысл закона забывания, открытого профессором Берлинского университета Г. Эббингаузом в 1885 г. заключается в следующем: в первое время после механического заучивания бессмысленного материала процесс его забывания происходит наиболее интенсивно; чем больше времени проходит с момента заучивания материала, тем медленнее забывается то, что сохранилось от него в памяти [3, 4].

Выучив 8 рядов, состоящих из 13 лишенных смысла слогов (время заучивания фиксировалось экспериментатором), через определенный промежуток времени, в течение которого эти слоги частично забывались, испытуемый приступал к их доучиванию. Г. Эббингаузом вычислялось различие в продолжительности первого выучивания материала и каждого его последующего доучивания через промежутки времени в 20 мин, 1 час, 9 часов, 1 день, 2 дня, 3 дня и 31 день. Затем определялось процентное отношение этой разницы к продолжительности первоначального заучивания материала. Так была установлена величина сохраняющегося в памяти через разные промежутки времени материала после первоначального его заучивания. Ученый обнаружил, что через 20 мин после механического заучивания материала, не имеющегося смысла, в памяти сохраняется примерно 59,2 %, через 1 час – 44,2 %, через 9 часов – 35,8 %, через 1 день – 33,7 %, через 2 дня – 27,8 %, через 3 дня – 25,4 %, через 31 день – 21,1 % первоначально выученного материала. Таким образом, забывание выученного бессмысленного материала проходит очень интенсивно в первые 2 дня и особенно интенсивно – в первые полчаса – час. К концу первого часа он забывается на 55,8 %, а к концу вторых суток на 72,2 %, т.е. почти на три четверти. Оставшаяся в памяти четверть первоначально выученного материала после двух суток забывается медленно.

Забывание осмысленно воспринятого материала в общих чертах подчиняется тому же правилу: вначале идет быстро, а потом все медленнее [5]. Это положение также обосновывается экспериментальными фактами, полученными Джонсом (Колумбийский университет, США), которые позволяют утверждать, что закон Эббингауза в общих чертах действителен и для материала имеющего смысл (логику). Исследователь установил, что на интересной лекции, прочитанной со скоростью 75 слов в минуту, средний процент усвоения студентами существенных элементов материала составил 65 (сразу же после лекции студенты должны были письменно ответить на вопросы). Аналогичный опрос был проведен пятикратно через различные промежутки времени без предварительного предупреждения (студенты предупреждались только в первом случае). Опрос, проведенный Джонсом, показал, что через 34 дня в памяти у студентов осталось только 45,3 % усвоенного на лекции материала, через неделю – 34,6 %, через две недели – 30,6 %, а через восемь недель (примерно два месяца) – только 24,1 %.

Итак, забывание учебного материала протекает особенно быстро в первые 34 дня после его восприятия и немного медленнее, но все же достаточно интенсивно, в течение остальных дней первой недели. А потом оставшаяся в памяти незначительная его часть забывается уже не так быстро.

Прочность следов памяти большое влияние оказывает на взаимодействие сходных информаций в процессе освоения нового материала. Своевременное взаимодействие же сходных информаций в свою очередь обеспечивает прочность. Следы памяти изменяются в больших пределах по мере использования хранящейся в них информации [6]. Этапы эволюции следов памяти можно условно изобразить в виде схемы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Этапы эволюции следов памяти
При первичном восприятии материала возникают, подобные эху, одинарные отражения, которые получили название памяти восприятия. Информация, хранящаяся в таких следах, обычно произвольно не воспроизводится (вспоминается). Она проявляется только при повторных восприятиях того же материала через процесс узнавания.

Не приходилось ли вам замечать, что слово или высказанная кем-то фраза продолжают некоторое время звучать в ушах после того, как вы ее услышали? Даже не в ушах, а как будто в мозгу.

При желании это звучание можно даже усилить. Звучит обычно не целая фраза, а ее последние обрывки, не целое слово, а слог… Иногда трудно сказать что звучит, просто сохраняется какое-то ощущение. Уходит и возвращается…

Наверное, это и есть свежайшие следы краткосрочной памяти.

Судьба этих следов в мозгу – стереться как можно скорее, чтобы не мешать поступлению новых.

Слушая речь, мы тут же предельно сжато, незаметно для нас самих повторяем ее, то есть, превращаем услышанную речь в собственную внутреннюю и вводим ее тем самым в краткосрочную память. Речь быстро «записывается», и какая-то часть этой записи, быть может, перейдет в долгосрочную память.

Биотоки показали, что при свернутой речи работают те же мышцы, что и при развернутой - гортани, губ, языка, диафрагмы, нёба. Но звуков не получается поскольку работа этих мышц предельно слаба [7].

При запоминании, когда совершаются дополнительные операции (выделение ограниченной порции материала и объединение отдельных компонентов в систему), возникают более прочные следы, которые получили название краткосрочной памяти. Информация этого уровня закрепленности следов воспроизводится произвольно, непосредственно после освоения материала. Это свойство следов памяти теряется через 2040 сек. Когда осваивается одна порция материала за другой, информация предыдущей порции сразу же утрачивается для произвольного воспроизведения [8].

Качественно новая стадия состояния следов памяти возникает после многократного восприятия и проявления материала. Здесь образуются напластования отражений, которые соединяются между собой системой связей по сходству информаций. Такой уровень получил название свежей долгосрочной памяти. Информация в этих следах воспроизводится произвольно от начала до конца в течении нескольких часов. Позже уровень произвольного воспроизведения снижается на 37 % логически и на 1020 % механически заученного материала за каждые последующие сутки. К примеру, студент, имеющий достаточный рейтинг, набравший на тест - экзамене 2628 баллов из 30 и соответственно получивший тем самым отличную оценку уже через два дня набирает 1824 балла по той же дисциплине. Соответствующий эксперимент проводился для группы изучавшей курс физики в объеме 3-х кредитов (135 часов). Общее количество вопросов теста составило 270. Правильные ответы к заданиям теста были даны на консультации за день до экзамена. Один правильный ответ на задание теста оценивался в 1 балл.

Следы, достигшие состояния свежей долгосрочной памяти, после 2¸4-х кратного проявления их информации с интервалом в несколько дней, при обязательном усилении системы связей по сходству, достигают уровня зрелой долгосрочной памяти. Информация, содержащаяся в таких следах, легко обнаруживается в памяти и произвольно воспроизводится в течении нескольких десятков дней.

В связи с этим если дополнить известную поговорку то можно сказать: «С использованием связей повторение, – основа и условие ученья».

Выделена и такая стадия состояния следов, которая получила название старой долгосрочной памяти. В тех случаях, когда следы свежей, а также зрелой долгосрочной памяти долго не участвовали в умственной деятельности, они переходят в старую долгосрочную память. От следов свежей памяти остаются отдельные фрагменты, чаще всего отражения времени и условий приобретения информации, т.е. фон. От следов зрелой памяти сохраняется общее представление о материале и больше всего утрачиваются сопутствующие моменты: отражения условий и времени приобретения информации.

Как показали исследования [8], после учебной лекции средней информационной насыщенности (включающей 60 информационных блоков) в памяти студентов фиксируется около 6080 % материала, изложенного преподавателем. Из указанной информации 816 % находится в прочных следах памяти (зрелая долгосрочная память), 1530 % - в следах средней прочности (свежая долгосрочная память) и 3050 % – в слабых следах памяти (память восприятия и краткосрочная).

Согласованная с коллегами, а главное, своевременная реализация межпредметных связей, в дальнейшем, обеспечит переход большей части фиксированной информации из слабых следов в более прочные следы памяти. Переход краткосрочной памяти в долгосрочную – это переход подвижно-неустойчивых мозговых событий в какие то стойкие изменения. Для укрепления следов нужен определенный критический срок.

Из всего сказанного выше, вытекает очевидный вывод: эффективнее запоминается и воспроизводится то, что понятно, объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего, а последующее – укрепляет в памяти предыдущее.

Таким образом, основное требование к составлению учебного расписания в вузе состоит в том, чтобы отдельные научные положения, осваиваемые на занятиях через различные интервалы времени и при прохождении разных предметов, вступали в информационное взаимодействие.

Указанное требование может быть достигнуто при выполнении следующей работы в процессе подготовки и составления учебного расписания.

Преподаватель, создавший методическую разработку по своему предмету, обменивается ею с другими преподавателями и, в особенности, читающими родственные дисциплины. После изучения всех разработок по предметам устанавливается жесткая последовательность прохождения тем по всем предметам. Так создается дополнительное тематическое расписание. В соответствии с этим расписанием каждый преподаватель должен знать когда, кто и за кем, с каким интервалом читает сходные темы.

Роль межпредметных связей возрастает на специально организованных занятиях, где преподаватель помогает найти сходство и различие как в самом материале, так и в динамике развития процессов.

Рассмотрим в качестве примера распределение занятий по физике для специальности 050713 – «Транспорт, транспортная техника и технология». На изучение предмета для данной специальности отводится 180 академических часов, т.е. количество в объеме 4-х кредитов, по два кредита на каждый семестр. Из них на семестр составляют: лекции, практические занятия и СРСП по 10 часов, лабораторные занятия – 20 часов и оставшиеся 40 часов на СРС. При продолжительности семестра в 15 недель распределение занятий получается не равномерным. Поэтому для расписания с периодичностью в три недели виды занятий необходимо расположить таким образом как указано в таблице 1.

Первая и вторая недели – лекции по одному часу, вслед за ними в этот же день также по одному часу практические занятия. СРСП по два часа на третьей неделе, где необходимо закрепить и углубить материал, данный на лекциях в предыдущих неделях. И по два часа подряд в один день лабораторных занятий на второй и третьей неделе.

Необходимо обратить внимание, что большое количество часов, составляющее более 44 %, отводится на СРС. Поэтому в этой связи крайне важно пересмотреть и адаптировать всю методическую систему проведения и контроля данного вида занятий.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – 1981. – С. 80-161.
   
2. 
   Батышев, С. Я. Основные направления перехода средних профтехучилищ на новое содержание обучения // Сов. педагогика. – 1973. – № 3. – С. 28.
   
3. 
   Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – 2-е изд. – М. – 1946. – С. 23-56.
   
4. 
   Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : Изд-во Моск. ун-та. – 1979. – С. 272.
   
5. 
   Психология / под. ред. А. А. Зарудной. – Минск. – 1970. – С. 190.
   
6. 
   Кулак, И. А. Психофизические принципы обучения: функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработке информации. / И. А. Кулак. – Минск. – 1981. – 287 с.
   
7. 
   Леви, В. Л. Охота за мыслью (Заметки психиатра) / В. Л. Леви. – М. : Молодая гвардия. – 1971. – 224 с.
   
8. 
   Кулак, И. А. Роль учебного расписания в формировании системы знаний у студентов / И. А. Кулак, А. И. Кулак // Педагогика высшей и средней специальной школы : Межведомственный сборник. – Минск : Университетское. – 1987. – С. 70-78.
   

Мазмұны – Содержание