Департамент образовании города Москвы Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества

1. 
   Содействие в реализации возможностей детского развития на каждом возрастном этапе и полноценном проживании детьми возрастных крисисов
   
2. 
   Реабилитация детско-взрослой со­бытийной общности, поддержка взрослых в здоровом родительском и профессионально- педагогическом самоо­пределении.
   
3. 
   Вторичная про­филактика синдромов ранней детской нервно­сти.
   
4. 
   Профилактика и коррекция субклини­ческих психоэмоцио­нальных состояний и нарушений поведения у детей.
   
5. 
   Консультирование по проблемам психологической готовности ребенка к школе и вопросам вхождения в школьную жизнь и др.
   

Структура занятий включает подго­товительную (психогимнастическая раз­минка), содержательную (основные игры и упражнения) и заключительную (обсужде­ние и «обратная связь») части. В основе за­нятий - большие сюжетно-ролевые игры: либо на заданную тему, либо по сюжету детских литературных произведений. В

процессе занятия дети вместе с педагогом- психологом прослушивают историю или сказку, обсуждают ее сюжет и мораль, вы­ражают свое отношение к героям и их по­ступкам. Затем происходит распределение ролей, вживание в образы и собственно игра. Причем мы стремимся к тому, чтобы каждый ребенок имел возможность «при­мерить» на себя все понравившиеся ему роли, поэтому одной истории может быть посвящено несколько занятий.

Отдельные занятия направлены на озна­комление детей с различными эмоциями и моральными чертами людей. Усвоение и закрепление полученной информации осуществляется посредством этюдов, игр- драматизаций и коллективных обсуждений.

Дополнительной формой работы явля­ется самостоятельная или коллективная изобразительная деятельность на заданную тему. Дети рисуют героев известных сказок или сюжеты самостоятельно придуманных историй, символически выражают свой­ственные персонажам эмоции и моральные черты. В конце занятия проходит демон­страция и обсуждение творческих работ.
В Отделе социального творчества МГДД(Ю)Т работают такие перспективные формы психологического сопровождения, как школа практической психологии, телефон доверия, работает сайт психолого-педагогической службы www.psyteam.ru.
3.7. Качество дополнительного образования детей. Диагностика результативности дополнительного образования.
Проблема качества и его оценки в самых разных областях человеческой деятельности неоднозначна и тем более, чем более многофункционален продукт, качество которого необходимо определить. Если, скажем, имеется в виду монофункциональная вещь, например, электробритва, то качество оценивается в логике «работает – не работает». И в этом случае если бритва не работает, то ее качество одинаково низко оценят дворник и академик, китаец и американец.

Если продукт многофункционален, то понятие о качестве у разных людей будут разные, в зависимости от того, какой приоритет в функциях каждый из потребителей имеет. Например, качество автомобиля разными людьми будет определяться по-разному исходя из: комфортности салона, ремонтопригодности (например, расположение сервисного центра неподалеку), проходимости, скорости разгона и т. д.). И здесь появляются разные параметры оценки качества, на основании совокупности которых более-менее адекватно оценивается качество продукта в целом.

Сложнее всего определить качество тогда, когда критерии его оценки задаются аксиологическими основаниями, носителями которых является та или иная социальная группа; господствующей (или альтернативной) научной парадигмой и т. д. В этом случае критерии качества определяются системой существующих в обществе представлений, традициями и позицией отдельных слоев общества. В качестве примера можно привести эволюцию представлений о качестве в области искусства. Если представить себе, что живопись, выполненная в стиле супрематизма, была бы выставлена для обозрения в середине XIX века, то берусь утверждать, что ее качество было бы оценено весьма низко, поскольку критерии оценки качества живописи за полвека сильно изменились.

Заметим, что какая-либо социальная группа может взять на себя миссию развития и изменения критериев оценки качества продуктов, задавая новую парадигму представлений о нем и тем самым развивая и «оживляя» существующие в культуре традиции. Тогда говорят, что эта группа осуществляет инновационные процессы. Именно такую функцию выполняет в современном образовании инновационное движение.

К последней (третьей) группе продуктов и явлений относится такой сложный социальный феномен, как образование, в котором понятие о качестве и результативности образования, образованности человека, образовательной среды отдельно взятого учреждения или образовательной системы в целом, определяется на основе господствующих представлений о роли, функциях, миссии человека в обществе и мире; характере взаимоотношений между личностью и социумом и другими причинами и весьма сильно менялось на протяжении истории. Вспомним, что в религиозных обществах качество образования определялось знанием и умением трактовать священное писание, в дворянском сословии России двести лет назад под качеством образования подразумевался уровень знания светских обычаев, владения французским языком, навыками верховой езды и др.

В Новое время, когда получило невиданное развитие производство, качество массового образования и качество работы соответствующих образовательных учреждений стало трактоваться достаточно утилитарно – как возможность человека эффективно работать в той или иной производственной сфере (и оптимально развивать его производственные навыки), - т. е. степенью эффективности утилизации производством человеческих способностей и возможностей, определенным образом развитых в результате получения образования.

Современность поставила вопрос о новых критериях качества образования. Выяснилось, что утилитарный подход к качеству образования обостряет проблему системного кризиса современной цивилизации. Общество потребления и формируемые им ценности массовой культуры направлены на стандартизацию потребностей человека, их утилизацию массовым производством, ведут к неоправданному и неконтролируемому расходу самых разнообразных ресурсов (природных, интеллектуальных, нравственных и др.), кризису ответственности и идентичности. Человек в таком обществе оказывается лишен самостоятельной позиции, становится своего рода механизмом. Образование, направленное на подготовку возможностей человека к наиболее легкой утилизации их обществом создает ситуацию, когда человек, получивший такое образование, расходует любые доступные ресурсы (и внешние, и внутренние) неконтролируемо, исходя из исключительно собственной сиюминутной выгоды, социально безответственно. Ярким примером может служить практика разработки месторождений полезных ископаемых, принципы использования возобновляемых природных ресурсов (воды, леса) и др.

Альтернативой является развитие антропологического подхода в образовании и, соответственно, в оценке его качества – с позиции личности, ее развития, эффективности самостоятельной деятельности с точки зрения обогащения возможностей как человека, так и социума. В гуманистическом образовании перед Человеком ставится задача становления субъектом собственной деятельности, развития способности ставить и достигать целей на основе ответственности за свои поступки перед собой, современниками и потомками. В современной практике наработано достаточно много подходов и технологий, ориентированных на развитие, по выражению В.И.Слободчикова «человеческого в человеке» - личностно ориентированное обучение, развивающее образование, проблемной обучение, развитие критического мышления, модель адаптивной школы и др.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. новое качество общего образования определяется как:

«- соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям… это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта;

- соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям учащихся…; создание дополнительных условий для углубления и расширений знаний учащихся в интересующих их образовательных областях; повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся;

- соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса»⁷⁰

Это определение задает три основных параметра при оценке качества образования, а именно: качество образовательного результата – тот набор знаний, навыков, компетенций, объем социального опыта и т. д., который осваивают учащиеся в ходе образовательного процесса; качество образовательных условий - программно-методическое, кадровое, материально-техническое, информационно-коммуникационное и др. формы обеспечения образовательного процесса, и качество образовательного процесса – совокупность применяемых форм образовательной деятельности, методик и технологий (последние два параметра можно условно объединить под именем «качество образовательной среды).

Качество в дополнительном образовании определяется полнотой освоения учащимися программы дополнительного образования. Здесь опять встает тот же самый вопрос: «а чему хотели научить»? И если в общем образовании ответ на него содержится в базисном учебном плане и образовательных стандартах, то в дополнительном образовании отвечать приходится руководителю каждого образовательного учреждения. Именно поэтому в каждой программе дополнительного образования особое внимание должно быть уделено предполагаемому результату и методике его оценки. И он должен в программе деятельности фиксировать те показатели качества, на основании которых оценивается деятельность детско-юношеского центра или дома творчества.

Итак, в дополнительном образовании качество образования, полученного конкретным учащимся, может быть зафиксировано на основании комплексной оценки, включающей несколько параметров.

Качество образовательного результата. Здесь мы возвращаемся к функциям дополнительного образования как его вида, позволяющего реализовать содержание образования, ориентированное на личностное развитие и становление субъектной позиции учащихся.

Чем же определяется качество образовательного результата? Как ни странно, в общественном сознании бытует количественное понимание этого понятия, а именно: если экзамен сдан на «5» - это качественный результат, а если на «3» - некачественный. Таким образом происходит инверсия самого лексического значения слова «качество» - оно начинает измеряться количественными характеристиками академической успеваемости учащихся

С нашей точки зрения качество образования определяется возникновением и развитием в нем некоторых действительно качественных отличий, «новообразований» в его содержании, методиках освоения, процедурах аттестации; качество образовательного результата характеризуется приобретением учащимся знаний, навыков, способов деятельности в качественно разных сферах.

В соответствии с выделенными нами⁷¹ составляющими содержания образования, результатом является деятельностное освоение учащимися каждого их них, а именно:

1) Построение ориентационных сетей учащихся в избранной направленности дополнительного образования, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира;

2) Приобретение опыта реализации полного цикла избранной деятельности (исследование, технический проект, спортивное совершенствование и др.), выражающийся в получении навыка самостоятельной работы от начала и до конца и освоении главных структурных элементов цикла;

3) Выстраивание личностного отношения к объекту деятельности и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий;

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

По каждому из перечисленных составляющих содержания эффективность его освоения может определяться двумя параметрами: во-первых, формальным результатом, конкретизирующемся в формальном продукте (исследовательская работа учащегося и ее презентация в форме доклада или статьи, выполненный инженерный проект и его презентация, постановка спектакля, выполнение квалификационной спортивной нормы и др.); во-вторых, уровнем развития субъектной позиции учащихся и степенью развитости функциональных способностей учащегося, оформившихся в процессе получения формального продукта. По каждому из составляющих может быть предложена конкретная методика оценки результата, что является предметом отдельного рассмотрения и не входит в задачи данной работы.

1. Качество формального результата обучения – количественная оценка представляемого учащимся продукта. В зависимости от целей и задач программы, направленности, в рамках которой она реализуется, предпочтений автора программы это может быть: оценка контрольного задания, теста, экзамена; выполнение творческого задания или работы (исследовательская работа, художественное произведение, техническая модель и т. д.); показанный результат на квалификационных испытаниях (спортивный результат) и др. Этот результат в наибольшей степени поддается количественной оценке и часто по нему судят о качестве полученного образования в целом. Однако, этот результат не обязательно является показателем эффективности дополнительного образования: уровень знаний и навыков, демонстрируемые учащимся, могут быть достигнуты в школе или в семье, мотивы учащегося продемонстрировать высокий результат именно в учреждении дополнительного образования (а не в школе, где он обучается) могут основываться на потребности в самоутверждении в новой среде; при этом в процессе прохождения образовательной программы реального обучения и развития может и не происходить. Это может быть частично снято ведением входного тестирования – определения знаний умений и навыков до освоения программы. Фиксация качества образования на основе одного только этого параметра опасно тем, что повторяет принятую методику аттестации и контроля в предметноцентричном общем образовании и вызывает соблазн копировать основные его характеристики.

В рамках ряда проводимых ученических научно-практических конференций и конкурсов, соревнований, фестивалей художественного творчества сложились соответствующие системы оценивания ученических работ.

2. Уровень развития субъектной позиции и степень развитости функциональных способностей (деятельностных навыков, рефлексивного мышления и т. д.) учащихся. Здесь встает проблема выделения (объективации) этих способностей и разработки адекватной методики их выявления и оценки. Такими характеристиками могут быть: способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности можно определить как способности, необходимые для становления субъектной позиции – способности быть субъектом собственной деятельности и жизнедеятельности.

Интуитивно понятным критерием оценки уровня развития субъектной позиции является готовность ребенка, после завершения определенной программы или ее этапа, связно отвечать на вопрос: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий?

Возможные методики оценки уровня развития субъектной позиции проанализированы нами в специальном издании⁷². В целом можно остановиться на четырех основных группах диагностических процедур:

1. Анкетирование. В его ходя учащийся должен (в соответствии с возрастом и уровнем программы) обоснованно ответить: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий? Осмысленность ответа оценивается экспертным путем.

2. Проектирование и реализация собственного портфолио развития. Такой портфолио не является формальным сборником всех случайных и неслучайных наград учащегося, в нем педагог и ученик совместно создают проект личностного роста ученика и его фиксации в документах. В этом случае педагог, хорошо зная конкретного учащегося, контролирует соответствие представляемых в портфолио материалов реальному положению дел. Педагог и ученик выстраивают логику портфолио при движении от простых работ к сложным; преемственность в развитии тематики и ее связи с общеобразовательными дисциплинами.

3. Психологическое тестирование по одной из методик определения уровня мотивационно-личностного развития учащихся.

4. Включенное педагогическое наблюдение педагога, позволяющее выявить личностный рост учащегося в промежуток между началом и концом образовательной программы.

Для повседневной практики можно предложить следующие косвенные, но более простые и понятные способы диагностики уровня развития субъектной позиции, которые не требуют специальной квалификации педагога и проведения им особой работы:

1. Выполнение каждым учащимся необходимой квалификационной работы по окончании освоения образовательной программы, удовлетворяющей требованиям к характеру, этапам и структуре, которые определены в программе. Эти требования хорошо разработаны и приводятся во многих образовательных программах и условиях конференций, конкурсов, фестивалей и др. Так, квалификационная исследовательская работа (проект), позволяет получить в процессе экспериментирования количественные данные, которые потом можно проанализировать и практически применить. Этапы:

• 
  выбор конкретного объекта, определение проблемы;
  
• 
  изучение литературы;
  
• 
  выработка гипотезы (предположения);
  
• 
  разработка эксперимента;
  
• 
  сравнение гипотезы с результатами эксперимента;
  
• 
  формулировка выводов, основанных на экспериментальных данных;
  
• 
  подготовка доклада и презентации;
  
• 
  обсуждение результатов с профессиональными учеными;
  
• 
  постановка новых задач, которые могут появиться в результате дискуссии.
  

3. Оценка уровня мотивации к освоению программы и выполнению самостоятельной работы. Косвенно и наиболее просто может быть оценена по посещаемости занятий учебной группы учащимися.

4. Экспертная оценка педагогом степени самостоятельности при планировании и выполнении работы каждым учащимся; умения самостоятельно выделять проблемы, ставить задачи, планировать средства и достигать осмысленного результата. Этот параметр наиболее субъективен, но вместе с тем для педагога, владеющего методикой образовательной работы средствами исследовательской деятельности не представляет особого труда. Для технологичности такой экспертной оценки могут быть созданы (и создаются) специальные диагностические листы.

Качество условий образовательного процесса. Определяется стандартными параметрами: квалификацией педагогических кадров, качеством и уровнем программ дополнительного образования детей, соответствием материально-технической базы уровню реализуемых программ и др.

Качество образовательного процесса. Определяющим параметром качества образовательного процесса является воспроизводство условий, при реализации учебных занятий разного характера, для самостоятельного выбора учащимся на разных стадиях цикла: целей и задач деятельности; объекта и характера реализуемой деятельности; личностной рефлексии ход и результатов деятельности. Этот выбор должен осуществляться из нескольких возможных вариантов, заложенных в образовательных программах соответствующего уровня, с широким развитием рефлексии и анализа учащимися оснований для их выбора. В случае регламентации образовательного процесса в виде подробно разработанных заданий по работе на каждом этапе содержание дополнительного образования уходит из образовательного процесса (не включаются ориентационные сети, осваивается опыт не творческой, а репродуктивной учебной работы, ее ход не рефлексируется, коммуникации оказываются формальными – в задании весь регламент работы жестко определен и «советоваться» не нужно и т. д.). В этом случае качество образовательного процесса становится низким.

Проблема оценки качества образования при реализации учебно-исследовательской деятельности и оценки ее результативности основывается на следующих ее целевых и функциональных особенностях:

• 
  исследовательская деятельность задает путь и способ обретения молодым человеком культурной идентичности в социальном и профессиональном пространстве (восприятие норм, вхождение в традиции, обретение идеалов и авторитетов в области исследовательской деятельности – становление субъектом культурного интеллектуального сообщества);
  
• 
  исследовательская деятельность задает спектр возможных и обеспеченных средствами траекторий профессионального развития и средства этого развития;
  
• 
  исследовательская деятельность активно входит в образование как технология и средство индивидуализации образования, эффективный путь поиска и обретения личностного смысла и способа жизни каждым учащимся (обретение ценностей и смыслов исследования как типа деятельности – становление субъектом собственной деятельности).
  

Заметим (и в этом главный смысл исследовательской деятельности), что современные мировые требования к качеству образования предполагают возможность постановки и решения человеком собственных задач (развития, профессиональности, социализации и др.), что соответствует третьему контексту в реализации исследовательской деятельности и относится нами к сфере дополнительного образования детей. Поэтому проблема качества и результативности учебно-исследовательской деятельности неразрывно связана с проблемой качества и результативности образования в сфере дополнительного образования детей.

• 
  анкета, разработанная центром Развития исследовательской деятельности учащегося (РИДУ) и нацеленная на изучение отношения учащихся к исследовательской деятельности и субъективной включенности в нее (авторы А.С. Обухов, М.В. Пискунова). Длительность проведения – около 15 минут;
  
• 
  опросник поведенческих установок и поисковой активности BASE (авторы А.Л. Венгер и В.С. Ротенберг). Представляет собой тест, состоящий из 16 вопросов-ситуаций по четыре варианта решения каждая. Испытуемому предлагается выбрать наиболее предпочтительный вариант и наименее предпочтительный и занести свой выбор их в бланк ответов. В дальнейшем ответы распределяются по четырем шкалам, соответствующим четырем поведенческим паттернам: пассивное, стереотипное, хаотическое, исследовательское. Длительность проведения – около 15 минут;
  
• 
  методика изучения исследовательской позиции школьников (автор Н.Б. Шумакова). Представляет собой 20 утверждений, с каждым их которых ребенок может согласиться или не согласиться, выбрав один из пяти вариантов ответов: не согласен, скорее не согласен, и так и так, скорее согласен, согласен. После подсчета результатов тест позволяет получить выраженность исследовательской позиции учащихся в цифровом значении. Методика апробирована и стандартизирована на 500 учащихся 6-9 классов средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, г.Каменск-Уральского и г.Самары. Длительность проведения – 10 минут;
  
• 
  анкета «Познавательная активность» (автор Е.И. Щебланова). Представляет собой 40 утверждений, с каждым их которых испытуемый может согласиться или не согласиться. Полученные результаты выражают силу познавательной активности учащихся в стеновой шкале. Предназначена для учащихся V-XI классов. Разработана на основе анкеты «Стремление к знаниям» Левальда и построенной на ее основе аналогичной анкеты из Мюнхенской батареи тестов для одаренных школьников (Münchner Hochbegabungs-Testsystem – MHBT). Длительность проведения – 15 минут;
  
• 
  методика выявления мотивационной структуры деятельности (МСД) (автор В. Хенниг). Представляет собой 36 пар высказываний. В каждой паре испытуемому предлагается выбрать наиболее предпочтительное высказывание и оценить его по трехбалльной шкале. В дальнейшем ответы сортируются по девяти мотивам обучения. Предполагается, что для исследовательской деятельности важно, чтобы ученик демонстрировал высокую замотивированность в познавательной деятельности. Длительность проведения – около 10-15 минут.
  

• 
  методика оценки работы учителя (МОРУ) (автор Дж. Хазард). Основана на методе наблюдения. Присутствующий сторонний наблюдатель оценивает работу преподавателя по ряду критериев. На основе результатов делаются выводы об уровне развития исследовательской позиции самого учителя;
  
• 
  анкета «Личностная мотивация руководителя исследовательской деятельности учащихся» (авторы А.С. Обухов, А.В. Леонтович). Короткая методика, предназначенная для самодиагностирования. Педагогам предлагается дописать предложенные фразы в соответствии со своими представлениями. Заполняется в течение пяти минут.
  

4. 
   Экспериментальная и инновационная деятельность как средство развития субъектной позиции учащихся и педагогов. Учреждение как ресурсный центр.
   

Экспериментальная и инновационная деятельность лежит в основе развития как отдельных учреждений дополнительного образования детей, так и системы в целом. Благодаря этому происходит обновление содержания образования. Самой главной функцией экспериментальной и инновационной деятельности является инициация творческой самостоятельности педагога, повышение его мотивации к собственному профессиональному развитию, постоянному самосовершенствованию, которое проявляется в использовании в собственной практике новшеств, стремлении повысить качество работы, применении новых, в том числе самостоятельно разработанных, методик и дидактических средств. Эта функция создает условия для развития субъектной позиции педагогов в их профессиональной деятельности, что создает все необходимые и достаточные условия для развития субъектности учащихся.

Анализ практики экспериментальной и инновационной работы учреждений дополнительного образования позволяет выделить следующие актуальные направления экспериментальной работы:

1. 
   Конкретизация миссии и специфического содержания дополнительного образования как отдельного вида образования в контексте его образовательных и социальных функций; психолого-педагогических оснований построения содержания дополнительного образования детей.
   
2. 
   Развитие концепции адаптивности и вариативности работы учреждений дополнительного образования как условие эффективной работы с различными контингентами учащихся (одаренными, находящимися в сложной жизненной ситуации, с особенностями развития и др.); раскрытия способностей каждого ребенка; развития личности, становления культурной идентичности, формирования социальной компетентности;
   
3. 
   Разработка и практическая апробация различных педагогических и образовательных технологий на базе учреждений дополнительного образования с последующей трансляцией в практику работы общеобразовательных учреждений. Отработка модели учреждения дополнительного образования как ресурсного центра системы образования в области образовательных технологий, профильного обучения, развивающего обучения и др.; принципов интеграции с учреждениями общего, профессионального образования;
   
4. 
   Развитие интегрированных межведомственных проектов с широким привлечением ресурсной базы профессиональных учреждений и организаций (НИИ, ВУЗов, учреждений культуры, спортивных объединений и др.); региональных моделей развития дополнительного образования детей и проектирование соответствующих инфраструктур;
   

15 мая в 12 часов более тысячи школьников, друзей московских парков, представители школ, детских и молодежных клубов, с помощью аква-грима превратились в обитателей московских лесопарков, а затем прошли красочным маршем по главной аллее Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества на Воробьевых горах. Здесь прошел традиционный весенний Фестиваль «Парки Москвы собирают друзей». В этом году Фестиваль был посвящен Международному дню семьи, Дню европейских парков, Году биологического разнообразия. Главной темой праздника стала пропаганда ресурсосбережения.

Праздник продолжился на зеленой поляне, где стартовала эстафета «Заповедный лабиринт». Ребята отвечали на вопросы о заповедных уголках столицы, угадывали следы животных, определяли обитателей московских парков, высказывали свои предложения по сохранению природных ресурсов. На этапах эстафеты с участниками общались эксперты по ресурсосбережению, среди них сотрудники компаний «Мултон» и «ВР», а также общественных организаций: WWF, «Эковики», Союз охраны птиц России. Сладкие призы от компании Перфетти Ван Меле, производителя конфет «Фрутелла» традиционно радовали юных друзей московской природы! И вода от компании Эйч Би Си Кока-Кола Евразия оказалась очень кстати в этот жаркий весенний день!

В празднике приняли участие работники и волонтеры московских природных парков, а также сотрудники компаний, которые стремятся сделать свой офис «зеленым», стараются уменьшить вред, наносимый природе, экономно используя ресурсы, необходимые для жизни и работы.

На площади перед Дворцом творчества развернулись творческие площадки по изготовлению сувениров из природных материалов, росписи экосумок, мастер-классы «Яблоневые обереги», «Витражи», «Аэро- и фитодизайн», по страницам журналов «Само-делка» и «Ого-город». Ребята смогли пообщаться с животными из живого уголка экологического отдела Московского дворца детского (юношеского) творчества.

Компания «Скай Линк», по инициативе которой в московских школах проходит образовательный проект «Экология – личное дело!», разработанный совместно с WWF и Greenpeace, проводил экологическое тестирование устройств мобильной связи.

Праздник завершился награждением активистов движения «Друзья заповедных островов», а также победителей и участников Общегородского конкурса реализованных экологических проектов «Заповедные острова Москвы 2010».

Усилия организаторов Фестиваля: ЭкоЦентра «Заповедники» и Московского городского дворца детского (юношеского) творчества не пропали даром! Фестиваль «Парки Москвы собирают друзей 2010» стал настоящим праздником. А яркое солнце, весенняя зелень и цветущая сирень способствовали хорошему настроению всех многочисленных участников и гостей праздника.

5. 
   Развитие модели деятельности профессиональных сообществ на базе учреждений дополнительного образования (молодых педагогов, общественных тематических профессиональных объединений, экспертных сообществ и др.);
   
6. 
   Выявление наиболее перспективных направлений развития предметно-тематического содержания работы учреждений дополнительного образования и блоков дополнительного образования общеобразовательных учреждений (направленностей дополнительного образования детей); разработка соответствующего программно-методического обеспечения. Уровневая дифференциация программ дополнительного образования детей; разработка инвариантных и вариативных компонентов содержания отдельных направленностей дополнительного образования;
   
7. 
   Разработка совокупности моделей учреждения дополнительного образования детей с различным соотношением учебной, воспитательной, социальной, методической работы; их ресурсного сопровождения (научного, кадрового, методического, информационного, психологического и др.).
   

Понятие «инновация» в последнее время активно вводятся в обиход самых разных сфер жизни общества. Так, говорят об инновациях в экономике, инновационном развитии государств, инновационной политике в образовании. Поскольку образование играет решающую роль в кадровом и интеллектуальном развитии эффективной экономики будущего, проблема инновационности образования имеет особое значение.

В литературе прослежено, что термин «инновация» появился в сфере социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Ныне этот термин широко используется и в других сферах, в том числе в образовании. «Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования»⁷⁴.

Возникает вопрос: кем и для чего вводится? Какова мотивация этого действия со стороны участников образовательного процесса?

Если обратиться к практике конкретных учреждений дополнительного образования детей, можно выделить следующие пути появления новшеств в традиционном образовательном процессе (или элементов развития, изменения в рамках устоявшейся схемы функционирования образовательного учреждения):

• 
  применение разработок педагогов, которые они выполнили самостоятельно, в рамках курсов повышения квалификации, под влиянием участия в конференциях, при работе в рамках профильных лабораторий методических центров, научных лабораторий педагогических институтов, при обучении в аспирантуре и т. д. Таковыми, например, являются авторские образовательные программы дополнительного образования;
  
• 
  использование научно-методических разработок, созданных учеными в педагогических институтах, на профильных кафедрах вузов, в научных учреждениях системы РАО;
  
• 
  обмен авторскими разработками с другими образовательными учреждениями; творческая переработка, перепроектирование и использование этих разработок в специфических условиях своего учреждения;
  
• 
  реализация межучережденческих проектов различного уровня, позволяющих знакомиться и осмысливать функционирование образовательной и социальной практики в других учреждениях и на основе этого создавать новые технологии и методики образовательной работы;
  
• 
  использование ученических инициатив в области творческой деятельности, ученического самоуправления, организации содержательного досуга и использования свободного времени.
  

Источниками таких элементов, или новшеств, используемых в собственной практике, могут быть:

• 
  курсы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. К сожалению, в настоящее время далеко не все действующие курсы обеспечивают возможность получения педагогами инновационного импульса; не всегда в рамках курсов дается материал по особенностям разных образовательных практик, которые могут быть выделены и использованы слушателями;
  
• 
  участие в научно-методических (для педагогов), исследовательских (для учащихся) конференциях и конкурсах, на которых происходит встреча с коллегами и сверстниками, заинтересованные беседы, обмены мнениями, неформальные обсуждения сути образовательных практик; встреча с учеными, открывающими новый смысл в повседневной педагогической или исследовательской деятельности;
  
• 
  соискательство и аспирантура – мощный фактор введения педагога в научное сообщество, средство рефлексии, обобщения и осознания собственной практики с позиций науки, повышение мотивации к собственному профессиональному развитию и использованию новшеств в повседневной практике;
  
• 
  участие в общественных профессиональных организациях, экспертных сообществах по экспертизе проектов инновационного развития образовательных учреждений, результатов работы экспериментальных образовательных учреждений и др.;
  
• 
  реализация межучрежденческих проектов, когда инновационный ресурс разных учреждений объединяется в целях достижения общей цели;
  
• 
  участие в экспериментальной деятельности – проектное выстраивание инновационной деятельности, когда необходимые новации поэтапно планируются и реализуются, оценивается их эффективность и перспективность;
  
• 
  взаимодействие с очагами инноваций - ресурсными центрами, реализующими инновационную работу по отдельным проблемам развития образования.
  

Здесь возникает ключевой вопрос: каковы механизмы возникновения у педагогов и учащихся мотивации к инновационной деятельности? Как стимулировать желание педагогов профессионально развиваться, расширять кругозор, интересоваться достижениями коллег? Как привить учащимся культуру стремления к новшествам, желание постоянно обновлять способы своей деятельности? Надо помнить, что эта мотивация должна поддерживаться в условиях крайней загруженности педагога и учащегося, когда практически весь временной и психологический ресурс уходит на непосредственное проведение занятий и организацию внутришкольной жизни.

Главным ответом на этот вопрос является рассмотренная выше необходимость постоянного и всестороннего развития субъектности участников образовательного процесса как главной цели современного образования. Постановка задачи развития субъектной позиции учителя и ученика задает необходимость введения новшеств в образовательную практику. Будучи развернутым, такой процесс неизбежно стимулирует развитие субъектной позиции участников образовательного процесса, обозначая перед ними все новые рубежи, освоение которых требует новых интеллектуальных и деятельностных средств и, как следствие, дает каждому участнику образовательного процесса возможность самоактуализации и самореализации. Основные факторы актуализации развития субъектной позиции для конкретного педагога, которые обычно являются самоценными:

• 
  встреча с творческим коллегой из другого образовательного учреждения, обсуждение с ним практики образования, анализ, сопоставление результативности;
  
• 
  контакты со специалистами соответствующего профессионального сообщества, которые позволяют понять основные факторы развития профессионального сообщества, цели и задачи, которые ставятся в соответствующей профессиональной сфере, современную специфику ее работы;
  
• 
  успешное участие в конкурсах педагогического мастерства, на которых подтверждается значимость и качество реализуемых педагогом технологий и методик;
  
• 
  реальные результаты, достигнутые в образовании конкретных учащихся благодаря применению на занятиях новых подходов.
  

Сетевое взаимодействие в образовании — проблема чрезвычайно актуальная: умение учителей и учеников строить продуктивные горизонтальные связи (между учителями-предметниками из разных школ, между школьниками в рамках общественных организаций и т. д.) является для образования важнейшей задачей. Между тем, в реальной практике остается открытым вопрос о запуске механизмов такого взаимодействия, особенно когда речь идет о государственных структурах. Будучи по природе своей весьма консервативной, что обеспечивает системе образования функцию воспроизводства социума, она очень тяжело воспринимает новации в области сетевого взаимодействия. Этому способствуют также традиционно сильная вертикальная структура управления и наличие многочисленных форм контроля на разных уровнях. Тем не менее о перспективности сетевого взаимодействия в образовании говорить можно и нужно: значительный по содержанию и достаточно массовый опыт экспериментальной и инновационной деятельности основан на контакте педагогов из разных учреждений и регионов и задает вектор их творческого профессионального развития.

Попробуем обозначить основные предпосылки и условия, необходимые для возникновения и развития сетевого взаимодействия в образовательных учреждениях. В центре такого взаимодействия всегда оказываются педагог, директор, завуч, которые изначально имеют как мотивы к поиску продуктивных внешних контактов, как средству своего профессионального и личностного развития.

Что же необходимо для развития сетевого взаимодействия?

Во-первых, надо, чтобы педагог разработал проект собственного профессионального развития и образовательный проект работы с учащимися, через который он будет его реализовать. Что представляет собой проект собственного профессионального развития? Это постановка задачи изменения методик, способов, форм преподавания своего предмета исходя из самостоятельно поставленных задач улучшения образования учащихся в рамках данного предмета. Возникает ключевой вопрос: зачем это нужно учителю? Ведь дополнительные затраты времени и сил налицо. Думается, что определяющим здесь является возможность самореализации и повышение собственного профессионального ресурса. Без постановки целей собственного развития никакого разговора о сетевом взаимодействии быть не может. Без них все разговоры будут сводиться к сентенциям типа «вы мне поставили задачу, а я не могу ее выполнить», «обеспечьте меня литературой, компьютером», «вы мне не дали телефон того-то». Иными словами, у работника не возникнет собственных потребностей в поиске дополнительных ресурсов для достижения цели, потому что она поставлена извне и не является для него личностно значимой. Проект профессионального развития должен предполагать освоение новой предметной информации и новых способов работы с детьми. А это означает, что учителю придется обращаться за недостающими ресурсами, например интеллектуальными, информационными, административными, возможно, за пределы своего образовательного учреждения.

На практике проект профессионального развития нередко (а скорее, часто) подменяется «отпиской», положенной в папку экспериментальной работы школы, которая проводится в русле очередной глобальной программы развития образования. Учителю при этом важно одно — адекватно оперировать в ней терминологией, измененной в соответствии с программой. Так воспроизводится и консервируется психология «двойной морали». Педагог понимает, что для успешной работы ему нужны две не связанные друг с другом вещи: выстроить учебную работу с конкретными детьми в тех формах, которые он интуитивно рассматривает как эффективные, да еще создать несколько текстов «для начальства». Эти тексты необходимы, хотя и составляют тяжелую повинность педагогического труда, поскольку никак не связаны с реальным образовательным процессом. В итоге реальное профессиональное развитие педагога идет на интуитивном, эмпирическом уровне; одновременно повышается нормативно-бюрократическая квалификация учителя, ученикам абсолютно не нужная.

Во-вторых, педагог составляет перечень недостающих ресурсов, необходимых ему для реализации проекта собственного профессионального развития. Это та информация, знания, методики, приемы работы с детьми, которыми он не владеет и для приобретения которых вынужден обращаться «вовне». На предыдущем этапе произошло ключевое событие: педагог сформулировал для себя цель, достижение которой определил как условие собственного развития. А теперь, на данном, втором, этапе проводит сложную аналитическую работу: выявляет недостающие ресурсы и определяет, куда можно обратиться за ними — в другие школы, в методический центр, в НИИ, вузы и т. д. Наличие там этих ресурсов определяет успешность развития сетевых взаимодействий.

В-третьих, педагог разрабатывает конкретный запрос: что именно он хочет узнать, какую информацию получить, чему научиться и т. д. Это имеет решающее значение при встрече со специалистом из другой области (скажем, из науки). Напомним, что каждая профессиональная область имеет свой профессиональный язык, мало понятный представителю другой профессии. Поэтому точная и понятная формулировка запроса часто является непременным условием для эффективности взаимодействия.

В-четвертых, педагог готовит презентацию собственного ресурса, отсутствующего у возможного партнера. Это очень важный фактор, заинтересовывающий партнера в предоставлении запрашиваемых ресурсов. Идея сетевого взаимодействия и состоит в кооперации ресурсов, за счет чего обе стороны более эффективно двигаются к достижению своих целей. Без взаимной выгоды сетевое взаимодействие не возникает. Предметом интереса могут быть самые разнообразные ресурсы: доступ к библиотеке, содержательность общения, обучение собственных детей и т. д.

В-пятых, педагог создает возможности (в разных формах) для содержательного общения и обсуждения перспектив. Обратимся к примерам. Представим себе встречу одноклассников через 15 (20, 30) лет после выпуска из школы. Предположим, один из этих выпускников – педагог, который поставил себе цель выполнить со своими учениками качественную исследовательскую работу. Естественно, что встреча бывших одноклассников может ограничиться милым общением и воспоминаниями о прежней школьной жизни. Но реален и другой сценарий: среди одноклассников один оказывается кандидатом наук, заведующим лабораторией в НИИ, или заведующим юридическим отделом преуспевающей компании, или главным технологом нефтедобывающего предприятия. В разговоре с ним наш педагог конкретно и точно рассказывает, фактически формулирует, чего ему не хватает для проведения исследовательской работы. С этого момента их общение становится предметным и направленным в будущее. Педагог выясняет, что у одноклассника есть ребенок школьного возраста, и предлагает перевести его в свою школу, где гораздо интереснее. Приглашает также принять будущим летом участие в семейной исследовательской экспедиции. В ответ одноклассник соглашается предоставить ученикам этого учителя возможность работать на профессиональном оборудовании и консультировать их. Так сетевое взаимодействие возникает в процессе общения конкретных людей, руководствующихся, естественно, своими конкретными интересами и ценностными установками.

Сетевое взаимодействие не терпит единых «административных» алгоритмов. Определение взаимной выгоды, предъявление имеющихся и недостающих ресурсов происходит каждый раз индивидуально, но главное – чтобы это явление имело место.

Таким образом, условия для развития сетевого взаимодействия в образовательной системе возникают там и тогда, где и когда реализуется:

1. 
   субъектная позиция участника образовательного процесса – учителя, администратора, выражающаяся в разработке проекта;
   
2. 
   объективно оцениваются ресурсы для осуществления проекта и выделяются те, которые нужно привлечь;
   
3. 
   на недостающие ресурсы разрабатываются технические требования, понятные потенциальным партнерам, которые располагают этими ресурсами, но представляют другие профессии;
   
4. 
   разрабатываются презентации собственных ресурсов для возможного использования их потенциальными партнерами;
   
5. 
   разрабатывается система возможных встреч и содержательного общения с представителями разных профессий как с потенциальными партнерами.
   

Дополнительное образование выполняет важнейшую социальную миссию – поддержание культурного многообразия, организации содержательного досуга, социального лифтинга, выявления и развития одаренности школьников. Оно способствует становлению важнейшей антропологической характеристики человека – его субъектности – как хозяина и распорядителя собственной жизни, задавая и открывая перед каждым молодым человеком внутренний смысл его будущей профессиональной и социальной деятельности

Реализация субъектно-деятельностного подхода в дополнительном образовании позволяет рельефно выявить его социальную и историческую миссию как особого вида образования, направленного на выявление и развитие индивидуальных и личностных задатков и способностей детей и их эффективную реализацию в социуме и профессиональной деятельности. Таким образом дополнительное образование напрямую способствует самореализации каждого человека; повышению стабильности общества и эффективному взаимодействию разных его составляющих; подготовке инициативных, мотивированных кадров, способных осуществить опережающую модернизацию экономики.

Проектно-исследовательская деятельность и научно-техническое творчество (объединяемое собирательным термином «научно-практическое образование) является одной из наиболее эффективных технологий в сфере дополнительного образования, широко применяется не только в учреждениях дополнительного образования, но и в лицеях и гимназиях, общеобразовательных учреждениях в целом.