Полтавський державний педагогічний університет

Полтавський державний

педагогічний університет

імені В.Г. Короленка

Полікультурна природа суспільств передбачає наявність у їхньому складі як окремих представників, так і спільнот, які вирізняються та мають власну культурну й національну самобутність. Попередній досвід людства засвідчує наявність ідеологізованої монополярної моделі існування окремих націй у межах великих держав, заперечення їхнього права на релігійне, мовне та культурне самовизначення, повне підпорядкування особистих інтересів загальним вимогам та пріоритетам. В останні ж роки спостерігається зміни в геополітичній ситуації, які привели до пожвавлення міжнародних стосунків та зближення країн. Тож цілком закономірною у цьому контексті є необхідність пошуку основи для розбудови відкритого суспільства, переорієнтованої на плюралістичну поліцентристську модель суспільства, адекватну викликам XXI століття.

Одним із пріоритетів стратегічного розвитку ринкових відносин в Україні визнано інтеграцію нашої держави в європейське співтовариство, що створює необхідність у становленні полікультурного світогляду в кожного члена суспільства та формування на його основі соціокультурної компетенції. Особливого значення набувають питання освіти, неможливість її відокремлення від суспільства, оскільки вона віддзеркалює процеси, які в ньому відбуваються. На думку І. Слоневської, сучасна освіта, якщо її розглядати як відкриту нелінійну систему, – це процес, що постійно перебуває в динаміці і виконує функцію підготовки особистості до життя у світі багатоманітних зв’язків, розвиває вміння орієнтуватися у швидкоплинному житті, створює умови для формування власних переконань, здатності до свідомого, критичного аналізу, що, в свою чергу, становить передумову сучасного мислення, адекватного запитам сьогодення [8, 179].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання полікультурної освіти, діалогу культур та необхідність формування у членів суспільства соціокультурної компетенції як основ для взаєморозуміння та співпраці перебуває у центрі уваги зарубіжних та вітчизняних науковців, починаючи з XIX століття. Своєрідною програмою універсального виховання всього людства можна вважати «Пампедію» Яна Амоса Коменського, в якій стверджувалися принципи спільності людей, їхніх прагнень і потреб. Глобальний інтерес діалогу як форми співіснування різних країн та націй виникає у XX ст. Е. Гуссерль розвиває ідею інтенційності, К. Ясперса та М. Бубера цікавлять проблеми міжособистісної комунікації. Зокрема, у філософських розвідках К. Ясперса чітко прослідковується ідея необхідності комунікативної взаємодії як способу вирішення усіх можливих суперечностей, що виникають між представниками різних видів світогляду, необхідності толерантності у міжособистісних стосунках. Актуальними і зараз залишаються положення М. Бахтіна про людину як унікальний світ культури, що взаємодіє з іншими особистостями, які теж є окремим культурами. Думки про взаємозв’язок національного та загальнолюдського простежуються у працях К. Ушинського, І. Каптєрєва, М. Бердяєва. На початку XX ст. німецькі педагоги-гуманісти Г. Шаррельман, Л. Гурлітт та Ф. Гансберг вважали, що полікультурна освіта є синтезом національної та світової культур, виступали за привнесення і захист культурних відмінностей.

Проблема формування загальнокультурної компетентності, а з нею і соціокультурної компетенції як її частини, знаходить своє відображення у працях багатьох вітчизняних та зарубіжних вчених, серед яких ми визначаємо Н.М. Бібік, Н.Ф. Бориско, Є.М. Верещагіна, В.О. Калініна, В.В. Сафонову, О.Б. Тарнапольського.

Стратегії розвитку європейської освіти розробляють українські дослідники-компаративіти Н.В. Абашкіна, Н.М. Лавриненко, О.В. Овчарук, Л.П. Пуховська. Культурознавчим аспектам підготовки майбутніх учителів присвячені праці О.В. Волошиної, І.А. Зязюна, О.П. Рудницької. Нині ряд дослідників займається вивченням полікультурної освіти: М. Баяновська, О. Волошина, О. Джуринський, І. Лощенова та ін.

В останні роки посилилася увага науковців до феномену соціокультурної компетенції як одного із важливих показників готовності особистості до міжкультурної комунікації. Але ця проблема розглядається здебільшого у контексті навчання в початковій та основній школі (О.О. Коломінова, Ю.І. Пассов, О.П. Первак), а також у системі професійної освіти (Н.Ф. Бориско, С.В. Козак, Т.М. Володько, В.М. Третьякова). Вищим педагогічним навчальним закладам присвячено лише окремі праці (Н.А. Ігнатенко, Л.П. Рудакова). На жаль, цілісної характеристики теперішніх змін та інновацій щодо питання формування соціокультурної компетенції у середовищі вищої педагогічної освіти України поки що немає.

Тому метою нашої статті є визначення факторів впливу на процес підготовки майбутніх учителів до соціокультурної комунікації у контексті розбудови сучасного українського суспільства та європейських інтеграційних змін.

Виклад основного матеріалу. Концептуальні ідеї та погляди на стратегію, основні напрями, пріоритети і принципи розвитку освіти України визначає Національна доктрина розвитку освіти, схвалена на II Всеукраїнському з’їзді освітян і затверджена Указом Президента України 17 квітня 2002 р. № 347/2002. У ній обґрунтовано положення напрями державної політики щодо розвитку освіти в Україні: особистісні орієнтація освіти; визначено необхідність формування національних та загальнолюдських цінностей; створення рівних можливостей у здобутті освіти; наголошується на необхідності постійного підвищення якості освіти, оновлення змісту та форм організації навчально-виховного процесу, органічного поєднання освіти і науки, інтеграції вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів тощо [6, 365].

Як зауважує А. Бойко, дуалістичний характер будь-якої національної освіти полягає, з одного боку, в збереженні доброго, міцного коріння національної культури, з іншого – в адекватному оновленні, спрямованому на підготовку особистості до життя в динамічному, взаємозалежному світі. Для сучасної школи України, яка перебуває нині на стадії ґрунтовного реформування, ця дуалістичність виявляється в оновлених стандартах змісту освіти, її національного та загальноєвропейського компонентів з урахуванням тенденції європейського та світового розвитку [2, 34].

Визначені Національною доктриною мета і пріоритетних напрями, безумовно, безпосередньо стосуються і всіх рівнів педагогічної освіти. Гуманізація і демократизація як необхідні умови розвитку висувають найвищі вимоги до професійного рівня вчителя, його людського сумління й відповідальності. Педагогічна компетентність вчителя визначається сьогодні через її ключові складові, серед яких соціокультурна має важливе значення.

Тривалий час зарубіжними науковцями (C. Cramsh, M. Byram, W. Kidd, В.В. Сафонова) соціокультурна компетенція визначалася як складова частина комунікативної, поряд із граматичною, соціолінгвістичною, соціальною компетенцією та компетенцією дискурсу. Під соціокультурною компетенцією вони розуміють аспект комунікативної здатності, який містить у собі характерні особливості суспільства та його культури, що проявляється в комунікативній поведінці членів цього суспільства. До цих особливостей належать:

• 
  соціальні звичаї (невербальні: значення жестів; вербальні: початок і закінчення розмови, способи привертання уваги);
  
• 
  соціальні ритуали (час відвідування знайомих, друзів, загальноприйняті теми бесід тощо);
  
• 
  універсальний досвід (знання про культуру країни, мову якої вивчають) [7, 11-13].
  

Тривалий час питання формування соціокультурної компетенції було прерогативою професійної підготовки вчителя іноземної мови. Однак, на наш думку, у зв’язку із посиленням інтеграційних процесів України в європейське співтовариство є доречним стверджувати, що соціокультурна компетенція майбутнього вчителя будь-якого напряму має стати обов’язковим компонентом його професійної підготовки. Особливо значущим є даний висновок у контексті розширення кордонів країн, зростанні мобільності студентів та набутті англійською мови статусу міжнародної. Також аргументом у даному твердженні є тенденція до відмови від сцієнтичного підходу до викладання, згідно з яким вивчення мови перетворюється на вивчення лексики та граматики, що веде відчуження знань – одного з проявів кризи сучасної освіти. Метою освіти XXI століття визначають знання не фактів, а цінностей, тому мова йде про парадигмальне реформування як світової, так і вітчизняної освіти. «Освіта має бути наповнена життєво важливими поняттями і питаннями, сенс яких студент чи учень має осягнути через дискусію, співставлення концепцій, думок, поглядів і підходів, що практикуються в реальному соціокультурному середовищі,» – стверджує В. Андрущенко [1, 10]. Сучасний етап розвитку суспільства вимагає фахівця, який не лише б володів іноземною мовою на побутовому рівні, але й міг би успішно виконувати професійні завдання, був готовим до цілісного сприйняття світу, до його розуміння на основі культурного плюралізму та поваги до людської особистості.

Доречно звернутися до ідеї толерантності, яка, за К. Ясперсом, є обов’язковим компонентом людських стосунків [10, 274]. Мету соціокультурної компетенції ми вбачаємо у формуванні культурної толерантності як особистісної позиції, яка надає змогу розуміти культурний та духовний світ інших народів, комфортно жити в умовах полікультурності. Ця мета може бути реалізована через наступні завдання:

• 
  формування здатності сприймати ціннісні орієнтири представника іншої культури;
  
• 
  вміння вибирати прийнятний у соціокультурному плані стиль мовленнєвої поведінки в умовах міжкультурної комунікації;
  
• 
  формування соціокультурної неупередженості під час спілкування із представником іншої культури;
  
• 
  стимулювання інтересів до світоглядних позицій інших народів;
  
• 
  уміння використовувати культурні відмінності для збагачення і розвитку власної культури.
  

Ще однією необхідною умовою формування соціокультурної компетенції є пошук нового міждисциплінарного полікультурного діалогу, оскільки процес сприйняття і осмислення іншого культурного простору не лінійний, а швидше багатовекторний, спрямований на реалізацію системних завдань і вмінь, необхідних для вироблення цілісного, діалогічного проблемного мислення, яке сприятиме формуванню нової світоглядної позиції, базованої на визнанні різноманітності світу, багатогранній складності соціокультурних процесів. Такі знання, вміння та навички можуть бути отримані лише на основі інтеграції базових фундаментальних та педагогічних наук, тому окремі дисципліни розглядаються не як сукупність традиційних курсів, а інтегруються в цикли дисциплін, пов’язані загальною цільовою функцією і міждисциплінарними зв’язками. У цьому контексті особливо значущі взаємозв’язки рідної та іноземної мови, зарубіжної літератури, культурології, релігієзнавства, всесвітньої історії, політології, соціології, адже зміст сучасної гуманітарної освіти зорієнтований на забезпечення оптимального балансу між локальним і глобальним, між власним і спільним, на основі якого людина здатна усвідомлювати реалії цілого світу, бути здатною жити і діяти в ньому, нести частку відповідальності.

Наступною передумовою успішного формування соціокультурної компетенції майбутніх педагогів є сформованість їхніх інтегративних характеристик – ціннісних орієнтацій, професійної мотивації, особистісної позиції. У працях Є. Шиянова та І. Котової звертається увага на полімотивованість професійного навчання [9, 38]. Ученими визначено три джерела активності майбутнього педагога: внутрішні, зовнішні й особистісні, які ми можемо екстраполювати на розвиток соціокультурної компетенції.

Внутрішня мотивація (пізнавальні та соціальні потреби) забезпечують прагнення педагога до розуміння багатовимірності світу та його культурних вимірів.

Зовнішня мотивація визначається умовами життєдіяльності особистості і передбачає очікування, пов’язані із можливістю відвідати інші країни, познайомитися з їх педагогічним досвідом і педагогічними системами, а також очікування, пов’язані з конкурентноздатністю професії вчителя на ринку світових освітніх послуг.

Серед особистісних джерел ми визначаємо можливості, інтереси, потреби, установки, які стимулюють прагнення особистості до власної культурної ідентифікації, толерантного ставлення до інших народів.

Успіх формування соціокультурної компетенції залежить від взаємодії всіх мотиваційних джерел. Відсутність одного із них здатне спричинити переструктурування системи мотивів або їхню деформацію.

Висновки. Проаналізувавши стан впровадження полікультурної освіти в Україні, необхідно констатувати, що формуванню соціокультурної компетенції у студентів вищих педагогічних навчальних закладів приділяється недостатня увага на всіх етапах його фахової підготовки. Саме сфера освіти покликана сприяти професійному саморозвитку педагога, становленню його ціннісних орієнтацій, вихованню толерантного ставлення до інших культур, розвитку вмінь спілкування із представниками інших народів, розумінню їх національних особливостей. Соціокультурна компетенція має стати одним із найістотніших атрибутів майбутнього педагога, необхідною умовою його особистісного та професійного розвитку.

Подальшої розробки потребує характеристика інтеграційних засад формування соціокультурної компетенції студентів вищих педагогічних закладів.

1. 
   Андрущенко В. Вища освіта в контексті глобалізації // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. – 2002. – Вип. 9. – С. 3-13.
   
2. 
   Бойко А. Проблеми розвитку української освіти в умовах євро інтеграції // Вища освіта України. – 2008. – № 2. – С. 34-37.
   
3. 
   Болгарина В., Лощенова І. Культура і полікультурна освіта // Шлях освіти. – 2002. – № 5. – С. 2-6.
   
4. 
   Клепко С. Інтегративна освіта і поліформізм знання. – Київ – Полтава – Харків: ПОІПОПП, 1998. – 380 с.
   
5. 
   Коваленко Є., Пінчук І. Софія Русова – видатний педагог України // Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К.: Либідь. – 1997. – Т. 2. – С. 7-43.
   
6. 
   Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
   
7. 
   Сафонова В.В. Обучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
   
8. 
   Слоневська І. Принцип діалогізму як одна з умов гуманізації змісту літературної освіти// Філософія освіти. – 2005. – № 2. – С. 179-187.
   
9. 
   Шиянов Е.И., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Издат центр «Академия», 1999. – 288 с.
   
10. 
    Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991. – 329 с.
    

Добрий хоровий спів воєдино поєднує правильно сформований вокальний звук і виразно вимовлене слово. Досконала вимова слів під час співу впливає і на загальну якість хорового виконання. Від майстерності співу поетичного тексту значною мірою залежить донесення до слухачів ідеї та змісту твору.

Нажаль, в дитячому співі досить часто зустрічаються дефекти у звукоутворенні і вимові слів, що призводить до невтішних результатів загальнохорового звучання.

У розробку проблем музично-співацького виховання дітей внесли вагомий внесок М. Леонтович [3], Г. Струве [8], В. Попов [5], К. Виноградов [2] та інші. Питання сучасної методики хорового співу у початковій школі розглядається Л. Хлєбніковою [10], Т. Стуловою [9]. Проте, в роботах цих авторів дефекти звука і слова у співі дітей досліджувалися частково або не розглядалися взагалі.

Недостатня теоретична розробленість і практична значущість цього питання визначають актуальність проблеми і складають перспективу педагогічних досліджень у сфері практичної діяльності дитячого хорового колективу щодо роботи над дефектами звука і слова у дитячому співі.

Метою цієї статті є розгляд прийомів і методів роботи над дефектами звука і слова у дитячому співі у поєднанні із принципами їх застосування в роботі з дитячим хором.

До дефектів звучання дитячих голосів, що найчастіше зустрічаються, можна віднести наступні: тремоляція, горловий призвук, гугнявість, відкритий (білий) звук, форсування, фальшива інтонація, мляве звучання, під’їзди тощо.

Тремоляція є одними із найбільш суттєвих дефектів в звучанні голосу.

Бувають випадки, коли в результаті тривалих занять вдається ослабити цей недолік, але дуже рідко виявляється можливо знищити його повністю.

Чи можна боротися з цим недоліком? Перш за все, якщо ви мали необережність включити в свій хоровий колектив дитину із такою вадою і у вас немає ніякої можливості переконати її в тому, що їй краще не займатися співом, ви повинні бути готові до того, що робота тут буде тривала, наполеглива і така, що не завжди матиме успіх. Наявність в хоровому колективі співака з таким недоліком буде, звичайно, негативно впливати на загальне звучання, і треба приймати всі можливі заходи до виправлення звучання цього співака, або до виведення його з хорового колективу.

Педагогічна практика показує, що тремоляція може бути пов’язана не тільки з органічним недоліком. Нерідко вона буває результатом постійного форсування звуку і неправильного дихання. Для з’ясування причини цього недоліку треба перш за все зняти форсування, запропонувавши учневі співати не голосніше mf, потім перевірити правильність його дихання і почати тренування рівного, без поштовхів, видиху. Потім, якщо це можливо за обставинами, треба посадити такого співака на спеціальний вокальний режим, тобто спів вправ із закритим ротом (на приголосний «м») і спів вправ з відкритим ротом, добре прикритим звуком, на ряду послідовних тонів в межах не більше квінти.

Темп слід вибрати такий, який максимально дозволяв би знімати тремоляцію. Тільки поступово, у міру заспокоєння і вирівнювання звуку, можна ускладнювати вправи, розширювати їх діапазон і прискорювати темп. З голосних краще всього сприяють виправленню тремоляції голосні «у» і «о». Якщо всі ці заходи не допомагають, співака слід направити на огляд до лікаря-фоніатра.

Горловий призвук також є суттєвим недоліком, хоча не в такій мірі, як тремоляція. Для виправлення цього недоліку можна застосувати вельми дієвий прийом, який неодноразово перевірявся на практиці, – спів на голосний «о». Можна також застосувати ще один прийом. Справа у тому, що горловий призвук досить часто з’являється в результаті неправильного розуміння суті опори звуку. Співак, що співає «на горлі», прийшов до цього завдяки пошукам опори через напругу м’язів, не розуміючи того, наскільки помилкове таке уявлення про неї. В результаті звук отримав м’язову опору замість дихальної і придбав неприємний, стислий горловий призвук.

Після роз’яснення дитині причин появи недоліку треба зняти її звук із уявної опори, не боячись тимчасової втрати сили звучності голосу. Потім дуже обережно, поступово концентрувати звук, добиваючись більшої звучності і блиску вже на новій основі, тобто на диханні при вільній, ненапруженій гортані. Звільненню гортані допоможе полегшений спів на голосний «у» (ніби «видування» звуку) і спів із закритим ротом. Зняттю стиснення горлових м’язів допомагає спів з придиховою атакою, тобто, приєднання до голосного на кожному звуці приголосного «х».

Гугнявість – дефект, для слуху достатньо неприємний. Він є наслідком або якогось захворювання, і тоді треба звертатися до медичної допомоги, або наслідком поганої співацької навички в результаті млявої, низько провислої піднебінної завіски. При такому її положенні звук в основному проходить через ніс, отримуючи гугнявий відтінок.

Для усунення цього дефекту досить підвести, піднебінну завіску. Підйому її можна добитися, по-перше, через зоровий контроль – дивлячись в дзеркало, широко розкриваючи рот і глотку; по-друге, проаналізувавши це відчуття, включити звук краще всього на голосний «у» або «о», оскільки при їх формуванні піднебінна завіска значно скорочується. Губи повинні бути дуже активні, рот добре розкритий.

Відкритим (білим, плоским) звуком досить часто страждають не тільки окремі співаки дитячих хорів, але і цілі хорові колективи. Хор, що співає відкритим звуком, по суті є лише неорганізованим зібранням «кричущих» індивідуумів. «Кричущих» – тому що відкритий звук, який не можна зарахувати до художньої категорії, – це майже завжди крик; «неорганізованим» – тому що в поняття «організований хор-ансамбль» обов’язково входить також настройка його вокального звучання. Отже, хор, що претендує на класифікацію «академічний», повинен звучати прикрито у всіх партіях. Зрозуміло, що солісти повинні співати також прикритим звуком.

Спів «відкритим», «білим» звуком досить часто є результатом застосування чисто мовних голосних, висунення на перший план слова, відсутності вирівняного, єдиного потоку співацьких голосних.

Спроба штучного «наближення» голосних, тобто формування їх тільки в передній частині порожнини рота, без включення в роботу порожнини глотки, також дає в результаті не тільки антихудожній «відкритий», але до того ж і затиснутий звук.

Цей недолік часто з’являється і унаслідок помилкового уявлення про шляхи досягнення яскравості звучання.

«Відкритий» звук надзвичайно бідний тембрально, позиційно низький, не гнучкий і, як вже було сказано, часто межує з криком, особливо у верхній частині діапазону. Нюанс piano при співі «відкритим» звуком надзвичайно утруднений і, як правило, знімається з дихання.

З цим недоліком – як у окремих співаків, так і у хору – можна боротися прийомом співу із закритим ротом і на голосні «о» і «у», які за своєю природою звучать прикрито, а також за допомогою вправ на вироблення високої позиції звуку.

Форсування часто є наслідком співу відкритим звуком, але і при співові прикритим звуком теж може з’явитися форсування унаслідок прагнення додати голосу невластиву йому силу. В результаті дихальна атака звуку поступово переходить в м’язову, потім з’являється гойдання, неточна інтонація, можливі захворювання голосового апарату.

Якщо форсування є наслідком співу відкритим звуком, перш за все треба позбавитися від цього недоліку, тоді форсування відпаде саме собою. Нерідко форсування викликає, тверда, різка м’язова атака (удар гортанню). Тоді дієвим засобом для зняття його є переведення хорового колективу на м’яку або навіть придихову атаку. Сила звуку повинна бути максимум mf. Цей прийом і спів із закритим ротом знімуть форсування, повернуть голоси на правильний шлях.

Для якнайшвидшого і ефективного «лікування» від форсованого звучання необхідно пояснити дітям антихудожність такого співу, його шкоду і небезпеку для голосового апарату.

Фальшива інтонація виявляється по-різному: іноді це – підвищення, іноді – пониження інтонації. Породжують її самі різні причини. Наприклад, мляве або переобтяжене дихання, неправильне формування звуку, його низька позиція. Причиною фальшивого співу може бути також фізична слабкість, перевтома, мутація тощо.

Перш за все необхідно з’ясувати причини фальшивої інтонації. Якщо вона пов’язана із загальним станом організму або ж самого голосового апарату, необхідно удатися до медичної допомоги. Решта всіх причин, зрозуміло, окрім природної антимузичності, цілком поправні в процесі навчання і вимагають усунення того основного дефекту, який і викликає фальшиву інтонацію.

Для усунення цього вкрай неприємного недоліку потрібно перш за все розвивати загальну музичність, музичний слух, виховувати внутрішній слух, розвивати навички самоконтролю учасників хору. Спів вправ слід проводити спочатку з постійним супроводом інструменту, потім чергувати спів з супроводом і без нього і врешті-решт зняти супровід зовсім. Такий прийом підвищуватиме відчуття відповідальності і самоконтроль хорових співаків.

Досить дієвим прийомом для виправлення хибної інтонації є спів вправ на стаккато у нешвидкому темпі.

Дітей, у яких фальшива інтонація не піддається виправленню, не дивлячись на всі вжиті заходи, вводити до складу хорового колективу не слід, оскільки вони неминуче порушать його стрій.

Млявий звук і «під’їзди». Ці два недоліки досить часто зустрічаються в хорах із низькою вокальною культурою. «Під’їзд» полягає в тому, що співаки, починаючи спів, не потрапляють відразу на необхідний тон, а беруть звук трохи нижче і тільки потім через гліссандо вирівнюють його до заданої висоти. Млявий звук, часто залежить від поганого дихання, від відсутності у співаків хору розвиненої виконавської волі, від боязкості і загальної млявості характеру, від недостатньої цілеспрямованості.

Якщо млявий звук і «під’їзди» відбуваються унаслідок недостатньої активності дихання, треба застосовувати наступні прийоми: тверду атаку; спів вправ на стаккато, а потім поперемінно з легато; спів творів в швидкому темпі і з гострою ритмікою; активізація слуху і уваги.

Обидва ці недоліки в хоровому співі абсолютно недопустимі, бо, як і фальшива інтонація, будуть порушувати загальний хоровий стрій.

Ось ті основні недоліки, з якими доводиться стикатися у хоровій практиці. Прийоми для їх виправлення, звичайно, не вичерпуються перерахованими, і кожен хормейстер може знайти ще якісь нові і, можливо, кращі і дієвіші.

У мові дітей зустрічаються різні дефекти вимови, що виникають, наприклад, від особливостей будови мовного апарату: криві або рідкі зуби, неправильне стулення щелепи, неповороткий язик, що дає шепеляву мову. Коротка вуздечка (перетинка, що прикріплює язик до нижньої щелепи) буває причиною поганої вимови приголосних «р» і «л». Ці дефекти є органічними і можуть бути усунені лише шляхом медичного втручання.

У мові дітей зустрічаються також і інші недоліки, які виправляються в процесі занять хоровим співом: загальна млявість вимови, важке, неповоротке слово, мова крізь зуби тощо.

При загальній млявій вимові корисно примушувати чітко вимовляти текст без музики, брати твори в швидкому темпі з гострим ритмом. Оскільки при цьому зазвичай мляві перш за все губи, для активізації їх можна давати вправи на склади, в яких беруть участь губні приголосні, наприклад: ба, бе, бі, бо, бу, ма, ме, мі, мо, му – так, щоб губи міцно стулялися на приголосних «б» і «м». Відштовхнувшись від них, як від трампліну, слід миттєво переходити на голосні.

У роботі по виправленню важкого, неповороткого слова питання вирішується, по-перше, встановленням високої позиції звуку і, по-друге, тренуванням апарату артикуляції, що виражається в полегшенні і прискоренні вимови приголосних і миттєвому точному попаданні голосного звуку на дану інтонацію.

З мовою крізь зуби слід боротися через вільне, широке розкриття рота, особливо на голосних «о», «а», «е», причому на початковому етапі це можна робити з деяким перебільшенням, а потім, при вивільнені нижньої щелепи, привести все до норми.

У процесі роботи над дикцією можуть виникати самі різноманітні недоліки. У боротьбі із всіма як звуковими, так і з мовними вадами, велика роль належить самим дітям. Завдання хормейстера – не механічно усувати ці недоліки, а навчити дітей свідомо працювати, підпорядковувати свої дії свідомим вольовим прагненням.

Підсумовуючи викладене, слід зазначити, що у роботі над дефектами звука і слова потрібно перш за все проаналізувати їх, встановити причину виникнення, а потім вже вирішувати, якими прийомами необхідно з ними боротися.

Реалізація означених принципів сприятиме чіткій і методично обгрунтованій організації змісту практичної роботи направленої на усунення дефектів та вдосконалення вокальної техніки і роботи артикуляційного апарата під час співу.