ДипломДЫҚ ЖҰмыс 5В010500-Дефектология мамандығы
Тактикалық немесе ритмикалық әдіс
жүктеу/скачать 450.19 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Карстер әдісі
| Тактикалық немесе ритмикалық әдіс. Ритм – бүкіл жазу элементтерінің лайықты үйлесімін табуға көмектесетін амал. Тактылау (санау) – қозғалысты бір қалыпты жетілдіріп, оқушылардың жазу қарқының жеделдетуге әсер етеді, жазу процесінде жасалатын қол қимылдарының дұрыс та айқын болуын дамытады, сыныптың бір мезгілде жұмыс істеуін қамтамасыз етеді.Алайда, бұл әдістің бірнеше кемшіліктері бар екендігі дәлелденді.Үнемі қолдану арқылы оқушыларды жалықтыратындығы, жұмысқа қызығушылығын төмендететіндігі айтылды.
Карстер әдісі қолдың қозғалысын дамыту үшін дамыту үшін жасалынатын жаттығулар жатады. XІX ғасырдың басында ағылшын Карстер енгізген. Бұл әдіс бойынша ең алдымен 19 элементті, одан кейін жазылуы қиын штрихтары бар әріптерді, сөздерді жазуға үйретеді.Бұл әдісті ересектерге (каллиграфиясын түзеу үшін) пайданылған тиімді [6,8-9 бб.]. Міне, бұл көркем жазудың дәстүрлі әдісі болып табылады. Бұл әдістерді жекеше қолдану нәтиже бермейтіндігін байқап отырмыз. Нәтиже барлық әдісті қолдану ретімен пайдаланғанда ғана болады. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А.Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көзқарастар пайда болды. Әсіресе ХІХ ғасырдың басында жазу тілінің бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек зияты зақымдалған балалардағана кездеседі деген ой кең тарады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Бірақ ХІХ ғасырдың 1896 жылдың өзінде-ақ В.Морган оқу мен жазудың бұзылысын он төрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайын сипаттады. Бұл бұзылысты В.Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В. Морганнан кейін басқа да авторлар (А.Куссмауль, О. Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-әрекетінің бөлек, өз беттілі бұзылысы деп қарастыра бастады. Одан кейінгіде 1900 және 1907 жылдары Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгреудің қиныдығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі. Және де, ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында бір-біріне қарама-қарсы екі пікір болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын зияты зақымдалғандықтың бір құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы деп белгіледі. Оқшауланған жеке бұзылыс деп қарастырған авторлардың ішінен бұл бұзылыс деп қарастырған авторлардың ішінен бұл бұзылыстың түрлі табиғаты туралы ойларын түйе бастады. Ф.Варбург мен М. Раншбург жазуда кездесетін қателер көру қабылдауы мен есте сақтауының толық дамымауынан табиғатын түсіну өзгерді. Бұл бұзылыстар бір тамырлы оптикалық бұзылыс деп анықталмады. Және де «алексия» және «дисграфия» түсініктері ажыратыла бастады. Дисграфияның сан алуан түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н.К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды. Е.Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі: 1. Әріптің ортикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру; 2. дыбысты әріппен сәйкестендіру; 3. әріп және сөзді синтездеу; 4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті; 5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау; 6. оқығанды түсіну. О.Ортон зерттеулері (1937) бойынша үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашалықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануына пайда болады деген. О.Ортонның айтуы бойынша балалардың басты қиындықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Осындай қиындықтарды автор «аграфия» деп атайды. Аграфия дұрыс оқытылмаған балаларда, жалған солақай, моторикасы жетілмеген балаларда сонымен қатар есту мен көру ақаулықтары бар балаларда болады. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуіне сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты. Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р.А.Ткачев пен С.С.Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа біткенін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне соңғы буынды ғана еесте сақтайды. Оны Р.А. Ткачев интелектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С.С. Мнухиннің көзқарасы бойынша аграфияның пайда болуының көптген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (бұндай балалар гграфикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай апта, күн атауларын айтуда қиналады). ХХ ғасырдың 30-жылдарында жазу бызылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф.А.Рау жазудың бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М.Е.Хватчев. Р.М.Боскис, Р.Е.Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгендігін дәлелдеді. Р.Е.Левинаның, Н.А. Никашинаның, Л.Ф. Спированың зерттеулері көрсеткендей мектеп жасына дейінгі тіл мүкістіктері бар балалардың дыбыстарды талдауға дайындығы қалыпты балаларға қарағанда әлдеқайда нашар екен. Сол себепті сөйлеу тілінің түрлі мүкістері бар балалар жалпы мектептердегі оқытудың жағдайында жазуды және оқуды толық меңгеріп кетуге шамалары келмейді. Жазуының кемістігі бар оқушылардың айтылған сөздердің мағыналарын дұрыс түсінбеулерінің салдарынан жазған жазуларын түсінуде қиындықтар туындайды. Оқу мен жазу бір-бірімен тығыз байланысты болғандықтан жазуындағы кемістіктер оқуында да қатар болады. Өзінің жазғандарын дұрыстығын тексеру үшін бала қайталап оқып шығу қажет немесе жазғанын басқа білетін біреуге оқытады. Жазудың патологиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а – болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, графо – жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпей, ал дисграфия гректің дис – қосымша бұзылу ұғымын білдіріп, графо – жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымды береді. Дисграфия жайлы М.Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Бастапқыда ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е. Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген. Р.Е.Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады. Дисграфияны зерттеудегі психолингвистикалық аспектісі толық берілмеген. Бұл аспект жазу бұзылысының механизмдерін жазбаша сөйлеу ой айтуды тудыратын операциялардың бұзылысы ретінде қарастырады (А.А.Леонтьев бойынша): байланысты мәтінді іштей жоспарлау, жеке сөйлемдерді іштей жоспарлау, грамматикалық құрылымдау, фонемді таңдап алу, сөзді фонематикалық талдау операциялары т.б. (Е.М.Гопиченко, Ф.Соботович). Қазақ тілінде оқитын балалардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы Қаз ҰПУ-нің арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Өмірбеков Қ.Қ., Рахимова М.М., Нурсеитова Ж.) зерттеулерінде біршама мағлұматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп балаларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, грамматикалық қателердің көбейуі анықталған. 1.2 Сауат ашу барысындағы оқу мен көркем жазу процесінің психофизиологиялық ерекшеліктері Адам баласының психикасы сана, сезім және ерік қызметтерінің түрліше формаларынан көрінетіндіктен, оны психофизилогиялық процесс деп атайды. Қоршаған ортаны тануға қажет сана ой қызмет үшін түйсік пен қабылдау, ес пен ойлау, сезім мен қиял, зейін мен еріктің үлкен маңызы бар. Баланың қуануы шаттануы, армандауы, ренжуі, ызалануы, жылауы, сөйлеуі – осылардың барлығы баланы қоршаған орта тіршілігінің байланысты ішкі әлемін, психикасын бейнелейді. Баланың нәзік, өскелең табиғатына жарасымды әдептілік, адамгершілік, естілік т.б. сол секілді қасиеттер оның өсетін ортасындағы тәлім-тәрбиенің арқасында және қайшылықтарды жеңуі үстінде қалыптасады, себебі психикалық дамудың өзі баланың ұмтылуы мен оған жету жолындағы мүмкіндіктерінің арасындағы қайшылықтардың салдарынан туындайды (мәселен, ми қабығында болатын қозу мен тежелу, механикалық ес пен логикалық ес, ескі білім мен жаңа білім т.б.). Балаға қойылатын талап және осы талапты орындай алу мүмкіншілігі арасында да көптеген қайшылықтар, мәселелер кезедесетіні анық. Бала өзін ересек адам етіп көрсетуге ұмтылады, өзін асыра бағалайды, алайда баланың сана-сезім деңгейі, білімі, немесе тәжірибесінің жетіспеушілігі оған кедергі жасайды. Сонымен бірге бала ішкі қиындықтардан басқа сыртқы қиындықтарға да жолығады. Мәселен, әлеуметтік орта баладан мәдениетті тұлға болуын талап етеді, ал балалар мұндай мінез-құлыққа дағдыланып жетпеген. Осы қиындықтардың жеңіл, жолында да ұшырасады. Адамның жүйке жүйесі өзін қоршаған ортамен үздіксіз байланыс жүйесінде дамиды. Оқыту мен тәрбиеде педагогтің міндеті – баланың саналы қызметінің формалары мен даму заңдлықтарын білу және осы процеске, белгілі бағытта мақсат көздеп, септігін тигізу. Сонымен психикалық даму дегеніміз, жалпылай алғанда, тұлғаның қалыптасуындағы сапалық және сандық өзгерістер, ал жекелеп алғанда анатомиялық-физиологиялық есею, жүйке жүйесінің жетілуі білімнің толығуы, сезім мен моральдық ұйымдардың пайда болуы, психикалық процестердің қайта құрылуы, өмірге көзқарастың қалыптасуы, белсенділік пен өзінше іс-әрекет етудің сипаты, белгілі бір мінез-құлыққа дағдылану. Адамның психикалық қабілеті сезім-мүшелеріне сыртқы дүниенің әсер етуі арқылы, сезім мүшелерін жаттықтыру негізінде дамиды. Мектепке табалдырығын алғаш аттаған бала ежелеп оқиды, баланың көру аумағында бір ғана әріп тұрады, көбінше қайта-қайта бұрын оқыған әрпіне көз жүгіртеді, әр әріпке жекелеп көз тоқтатады, «оқу аумағы» тар болады. Осының нәтижесінен балалардың оқығанды түсіну деңгейіде төмен. Ал әріпті тану дағдысының қалыптасып жетілуімен қатар баланың «көру, оқу аумағы» кеңейіп, бала баяулап буындап оқуға, одан әрі тұтас сөзді оқуға дағдыланады. Бұл дағдыға ие болу бала үшін оңай емес, бала көп күш-жігерін жұмсайды, мұнда әсіресе зейін мен ерік үлкен орын алады. Осының нәтижесінде зейін мен еріктің төзімділік қасиеті жаттыға түседі. Ал енді ерекше білімге қажеттілігі бар балалар үшін тіптен көрделі. Әрине бір олардың ішінде жеңіл немес баяу қарқынды дамитын зияты зақымдалған балаларды айтамыз. Сауат ашу кезінде бала бар зейінін жеке әріптерді, буындарды қосып оқуға жұмсайды да, сөздердің арасындағы байланыстарға назар аудармайды. Осыған орай, балалардың түсініп оқудан гөрі механикалық оқуы басым келеді. Сонымен бірге балалар іштей оқудан қарағанда дауыстап оқуға дайын тұрады. Оларға таңбалануы мен айтылуы бірдей сөздерді оқу қиындық келтірмейді, ол айтылуы мен жазылуында өзгеріс болатын сөздерді оқу да, жазу да біраз қиындық келтіреді. Осындай қиындықтан практикалық жолмен ғана шығуға болады, яғни «ақ аю», «сары ала» сияқты жазылатын сөздердің оқылуының үлгісін мұғалім үнемі ескертіп, дұрысын оқытып отырса, балалар жаттығудың арқасында біраздан кейін дағдыланады [7,16 б.]. Сауат ашу барысында баланың жазу процесінде де айтарлықтай ерекшеліктер кездеседі. Алғашқы кезде бала ежіктеп оқыған сияқты, әр әріпті таңбалау барысында оның дыбысын дауыстап айтып отырады. Сауатты адамдар жазғанда есінде тұтас сөзді ғана емес, сөйлемді ұстайды. Бірақ олар жазылғанда еріктің бір толқынынан туған өзара байланысты, жүйелі бір қозғалысты іске асырады. Мәселен бір сөз жазғанда бір импульс жүзеге асады. Ал жаңа сауатына бастаған бала бір әріпті жазу үшін оның құрамындағы элементтердің әрқайсысына бір-бір импульс жұмсайды. Мұнда да көп ерік күшін жұмсап, үнемі тиянақты зейін қойғанда ғана ұзақ уақыт жаттығу жұмыстарының нәтижесінде барып дағды қалыптасады: саусақ дағдыланады; ерік, зейін, сананы бағыттайды. Сана жазылатын әр істің немесе сөздің, сөйлемінің мазмұнын ұстайды; сөйтіп бірте-бірте сақталады да, оларды жазу тұтас бір акт ретінде жүзеге асады. Оқу-жазу процестерін талдаудан шығатын негізгі қорытынды: 1) Бала оқуға, жазуға үйрену барысында меңгеруге тиісті ең басты процестер: сөзді буынға, буынды дыбысқа ажырату және керісінше, дыбыстардан буын, буыннан сөз құрастыру. Егер мұғалім талдау жинақтауға жеткіліксіз көңіл бөлмейді, сондықтан оларды дұрыс байланыстырып оқи да алмай, жаза да алмайды. Әрбір айтылғанды немесе жазылғанды бір-бірімен салыстырып, талдау-жинақтап, қайталаттырып үйретсе ғана баланың ойлау процесін дамытуға әсері тиеді. 2) Сауат аша бастаған бала оқу-жазуға үйрену барысында көптеген қиындықтарға ұшырасады (бір әріпті немесе бір сөзді жазу үшін нерв жүйесінен бірнеше толқын (импульс) жасалады). Осы кездегі кедергілер мен қайшылықтардан баланың нәзік психологиясына нұқсан келтірмей, күш-жігерін мұқалтпай алып шығу педагогтерге үлкен жауапкершілік. Осы жұмысты талапқа сай ұйымдастырып жүргізу үшін, мектепке дейінгі баланың сана-сезімінің, тілінің дамуы, жеке ерекшеліктерінің қалыптасуы жөнінде педагог толық сауатты болуы қажет, сонда ғана әдістемелік қажетті жұмыстарды шеберлікпен ұштастырып іске асыра алады. Дағды дегеніміз әрекеттің Адам бойында орындауы. әрекетке ең алғаш кіріскен кезде Адам олақ, басы, артық көптеген қимыл-қлзғалыстар жасайды. Мысалы, жоғарыда көрсетілгендей, бала оқу-жазуға үйрене бастаған кезде қаншама қимыл-қозғалыстар жасайды. Атақты физик М.Лауэ оқу, білім жөнінде айта келіп: «Білім – оқығандардың ұмытылып қалғанда, бойында сақталатыны», - дейді бұл сақталып қалатын не? Ол - әрекет, сенім, бағыт, дағды және қабілет – міне, нағыз білім – осылар! «Дағды, - деп көрсетеді психолог С.Л.Рубинштейн, - саналы түрде автоматталған қимыл - әрекет түрінде көрінеді, ал сонан соң әрекеттің автоматталған тәсілі ретінде қызмет атқарады» [8, 19 б.]. Қандай да болмасын дағдыға бала басқалармен қарым-қатынас жасау барысында қалыптасады. Бала үлкендердің істеген әрекеттерін көріп бақылап, оған електейді, кейін оны өзі істей бастайды. Ал оқытуда мұғалім дағдыландыратын әрекеттерін әдейі көрсетеді, түсіндіреді, балалар оның орындалуын бақылайды. Осы процесс, сыртқы әрекеттің адамның бойына сіңіуі, ішкі психикалыққа айналуы – интериоризация деп аталады, яғни сыртқы заттық әрекеттің ақыл-ойға, санаға өтуі. Мұндай процесті оқытуда баланың ақыл-ой әрекетін қалыптастыру саласында психолог П.Я.Гальпирин және оның шәкірттері зерттеді. Бұл зерттеулер бойынша баланың ақыл-ой әрекетін қалыптастыруға болатыны дәлелденді. Мұнда дағды мен шеберліктің қалыптасу ұзақтығы да, оның нәтижесі де ақыл-ой әрекетін қалыптастыру процесін ұйымдастыруға байланысты екені көрсетіледі. Ендеше мұнда да басты жауапкершілік мұғалімге жүктеледі. Ал осы ақыл-ой әрекетін ұйымдастыруға қандай талаптар қойылады? Олардың негізділерін атап өтелік: 1) ақыл-ой әрекетін бағыттаудың толық болуы: яғни қандай да болмасын балаларға бағыт беру, түсіндірілуден басталады. Оқушы осы бағытпен өздігіен орындауға кіріседі; 2) әрекеттің материалдық түрде қалыптасу кезеңі. Оқушы көргенін орындайды, бірақ бұл әлі сыртқы, материалдық формада (мысалы, оқушының таяқша салуға кірісуі: басын қисайтып, иығын бүкірейтіп, бүкіл кеудесін бір жағына қисайтып, шынтағын көтеріп, саусақтарының барлығын бүгіп, бар күшін жұмсауы); 3) әрекеттің сыртқы сөйлеуң ретінде көрінуі (балалар дауыстап сөйлеп отырады). Бұл кезеңде күрделі әрекеттер бөліп-бөліп орындалады (мысалы, сауат ашу барысында бір әріпті жазуға үйрену үшін бірнеше элементтерді бөліп-бөліп жазып жатады); 4) әрекетті ішінен сөйлеп отырып орындайды. Яғни дағды мен шеберлікке саналы түрде үйренеді, әрбір қимылды не үшін, не мақсатпен орындайтынын біледі. Бұл сатыда бірқатар артық қимыл-қозғалыстар жойылып, жинақтадлады; 5) дағды мен шеберлдіктің толық қалыптасып бітуі. Сауат ау кезеңінде мұғалімдер балаларды оқу-жазу әрекетінде үйретуде осы көрсетілген «сатылы қалыптастыру» жүйесін сақтауға тиіс [9, 20 б.]. Сауат ашу әдістемесі тілдің жазба түрі мен ауызша түрінің арасындағы айырмашылықтар мен күрделі байланыстарды бірдей ескерген жағдайда ғана нәтижелі болмақ. Тілдің орфографиясы мен орфоэписына қатысты алуан түрлі мәселелерді оқып меңгеру - ең алдымен тілдің дыбыстық жүйесінің, ондағы жеке дыбстардың табиғаты мен фонетикалық заңдарын жете білуді қажет ететін. Қазақ тілінде 38 дыбыс бар. Олар дауысты, дауыссыз болып, екіге бөлінеді. Бұлайша бөлу дыбыстардың буын құрау қызметіне негізделеді. Қазақ тілінде 13 дауысты дыбыс буын құрай алады, ал 25 дауыссыз дыбыс буын құрай алмайды. жүктеу/скачать 450.19 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|