Диссертация на соискание степени доктора философии (РЮ)

Результат: сформированные

жүктеу/скачать 1.95 Mb. бет 11/32 Дата 16.08.2022 өлшемі 1.95 Mb. #459958 түрі Диссертация

абдукаримовага

Результат:сформированныеуправленческиеуменияумладшихшкольников

,

Рисунок 2 - Модель формирования управленческих умений у младших
Поясним последовательно, поэлементно предлагаемую нами модель формирования управленческих умений у младших школьников в целостном образовательном процессе.
Блок целеполагания представлен, прежде всего, внешними требованиями к школьнику, так называемые «общесистемные цели», которые, в первую очередь, определяют современные требования к компетентности личности человека.
В аспекте нашего исследования важно выделить требования к компетентности младшего школьника. Немаловажно, что при учете поэтапного внедрения компетентностного подхода, на первом этапе начального звена обучения формируются такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как

• 
  извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;
  
• 
  точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;
  
• 
  исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;
  
• 
  сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;
  
• 
  планирование действий и времени;
  
• 
  оценка результатов своей деятельности и т.д.
  

Все перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе компонентов и блоков.
В соответствие с выделенными общесистемными требованиями к школьнику мы определяем основную цель нашей модели — это формирование управленческих умений у младших школьников, то есть формирование личности человека, способной к успешной и рациональной, с точки зрения последовательности, затраты сил и времени, жизнедеятельности достойной человека на основе согласования собственных стремлений с окружающим миром. Другими словами — это управление младшим школьником своей учебной деятельностью, являющееся переносимым на другие видьl деятельности.
Задачами реализации указанной цели являются

• 
  мотивировать младших школьников к овладению управленческими умениями через повышение учебной мотивации;
  
• 
  создать базу знаний младшим школьникам о сущности и особенностях управления, управленческих умений;
  
• 
  научить управлять своей учебной деятельностью через выполнение управленческих действий (целеполагание, планирование, выполнение, контроль и оценка).
  

В методологическом блоке представлены пoдxoдьI: системный, компетентностный, личностно-ориентированный.
Методологический блок модели представлен: подходами и принципами формирования управленческих умений у младшего школьника.
Личностно-ориентированный подход утверждает в педагогике представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Сторонники данного подхода (Бондаревская Е.В., Никулина М.А., Мудрик А.В., Сериков В.В., Сластенин В.А. и др.) понимают его как опору на определенные личностные качества: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Этот подход позволяет выстраивать новые отношение учителя к младшему школьнику как к личности, как самосознательному, ответственному субъекту собственного развития.
Основные требования деятельностного подхода к процессу формирования управленческих умений у младших школьников

• 
  направленность управления учебной деятельностью определяется предметом, который исполняет роль мотива деятельности;
  
• 
  овладение деятельностью есть главное условие формирования управленческих умений;
  
• 
  на любом уровне управление деятельностью происходит поэтапно путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план;
  
• 
  управление деятельностью считается эффективно реализованной, если она имеет определенную структуру.
  

Компетентностный подход в обучении связан с личностно- ориентированным и деятельностным подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий. Так, в государственной программе развития образования PK на 2011- 2020 гг. компетентностный подход был определен как приоритетный в системе обновления содержания основного среднего и общего среднего образования в условиях модернизации всей системы отечественного образования [1].
Компетентностный подход в образовании в большей степени соответствует социальным ожиданиям в сфере образования и интересам участников образовательного процесса на современном этапе. Суть компетентностного подхода заключается в привитии и развитии у школьников набора ключевых компетентностей, которые определяют его успешную адаптацию в обществе [118, с. 81].
Полагаем, что ориентир на компетентностный подход в нашем исследовании позволяет: а) сделать формирование управленческих умений специальной задачей начального образования; б) скорректировать процесс овладения младшими школьниками управленческих умений как деятельностный и личностно-ориентированный.
Основными принципами организации деятельности по формированию управленческих умений у младших школьников являются:
Принцип всестороннего учета личностных и возрастных особенностей каждого школьника. Этот принцип ведет к отказу от единообразного (стандартизированного) подхода ко всем учащимся, принятию уникальности и
непохожести каждого ребенка, необходимости учета его личностного опыта и эффективного его использования для решения задач образования. Этот принцип актуализирует использование личностного подхода к проектированию образовательных систем, направленных на формирование и развитие, в частности, управленческих умений у младших школьников. Формирование управленческих умений у младших школьников не может и не должно приводить к единообразию, некоему стандарту в подходе к развитию качеств школьников. Неповторимость каждого учащегося приводит к отказу от сравнения его с другими — основополагающим становится динамита изменения его собственных качеств и умений.
Принцип постоянного побуждения (активизации) школьников к деятельности. Являясь основополагающим в развитии личности, это принцип следует общепринятому в области психологии и педагогики положению о том, что деятельность является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внутренних и внешних воздействий в развивающие изменения, приводяшие к новообразованиям в личности. В связи с этим особое значение приобретает использование деятельностного подхода к формированию управленческих умений у школьников, поскольку только в деятельности формируются умения.
Принцип высокой мотивации учения. Реализация этого принципа
возможна при создании благоприятного психологического климата в образовательной организации, коллегиальности принятия решений на всех уровнях управления, делегировании полномочий школьниками по решению возникающих проблем, создании ситуации успеха. Этот принцип является необходимым условием эффективности формирования управленческих умений у младших школьников.
Принцип интеграции основного и дополнительного образования. Основными требованиями реализации данного принципа являются доминирование основного образования над дополнительным, взаимодополняемость воздействий педагогов основного и дополнительного образования, реализация отдельных элементов дополнительного образования в рамках основного образования, единство применяемых технологий формирования и развития управленческих умений у школьников и критериев оценки их сформированности. Это делает необходимым использование системного подхода в организации управления формированием и развитием управленческих умений у школьников.
Принцип индивидуализации подразумевает, что в процессе формирования управленческих умений выбор приёмов, способов, средств их освоения учитывает индивидуальные различия учащихся: их возможности, опыт, достигнутый каждьlм школьником уровень сформированности искомых умения.
Принцип всеобщего сотрудничества предполагает, что формирование управленческих умений каждого учащегося происходит за счёт разных взаимодействий и в разных кооперациях с остальными участниками
образовательной среды. Таким образом, остальные школьники становятся для него средством освоения управленческих умений, а он является средством для достижения их образовательных целей и задач. Соблюдение этого принципа требует, чтобы образовательная среда была построена на основе сотрудничества каждого обучающегося с другими.
Структурно-содержательный блок модели раскрывает содержание и структуру управленческих умений младшего школьника. Нами было сформулировано определение управленческих умений младших школьников, как интегративное качество личности, позволяющее управлять собственной учебной деятельностью в решении учебных и жизненных проблем и состоящее из компонентов мотивационного, когнитивного, операционального (ставить цель, планировать деятельность, организовывать целесообразное выполнение действий в достижении цели, контролировать и регулировать ход выполнения работы, оценивать результаты).
Рассмотрим более подробно каждый компонент выделяемых нами управленческих умений.
Мотивационный компонент управленческих умений представлен положительной мотивацией учения школьников, мотивирующая, в свою очередь, овладение ими управленческих умений, то есть управлять своей учебной деятельностью. Очень важным является и осознание детьми необходимости управления своей учебной деятельностью, наличие умения оценить жизнедеятельность с точки зрения управления, навыки и привычки рациональной самоорганизации учебной деятельности и управления ею, а также неприятие пустого, бесцельного времяпрепровождения.
В динамике мотивов обучения от 1-го к 3-му классу выявляется преобладание вначале интереса к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.); затем интереса к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания знаний.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Во 2-3 классах понимание социальной значимости обучения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учебного процесса, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения учебной мотивации к окончанию начальной школы не происходит.
Главное содержание мотивации в этом возрасте «научиться учиться», научить управлять своей учебной деятельностью. Младший школьный возраст

• 
  это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста. Для того чтобы обеспечить повышение мотивации к управлению учебной деятельностью,
  

необходимо разработать систему приемов мотивации учения и стимулирования
Когнитивный компонент включает основные знания о сущности и механизмах управления (понятия «цель», «план», «алгоритм», «контроль»,
«оценка»). Очень важно передать детям знания, раскрывающие перед ними сущность управления, ее проявления, значение для жизнедеятельности человека, знания рациональной организации и управления своей жизнедеятельностью;
Операциональный компонент. Деятельность состоит из действий единичных актов преобразования, а они в свою очередь складываются из операций элементарных актов преобразования, результаты которых не осознаются субъектом как самостоятельная цель. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из развернутого они становятся "свернутым" сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи) [18]. На первых этапах обучения учебное действие складьlвается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации.
Тогда управление учебной деятельностью правомерно описывать той же структурой: деятельность действия операции. Структурные компоненты процесса управления учебной деятельностью выполняют разные функции. Действия, обеспечивающие управление учебной деятельностью младшего школьника, включают совокупность единых по форме операций: ориентирование (целеполагание), планирование, исполнение (целесообразное выполнение), контроль и оценка.
Первым действием управления для младшего школьника выступает процесс определения цели учебного задания. Следующим процессом, подчиненным определенной сознательной цели является составление плана выполнения учебного задания. И только после осознания результата планирования начинается целесообразное выполнение учебного задания как следующего действия. Затем происходит контроль правильности выполнения и полученного результата. Управление завершается действием оценивания субъектом хода и результатов выполненного учебного задания. Было определено содержание операции каждого действия управления учебной деятельностью

• 
  целеполагание (определять цель, формулировать свою цель);
  
• 
  планирование (составлять план, выделять этапы);
  
• 
  целесообразное выполнение (рационально вьтолнить с учетом цели и плана, выполнить задание до конца);
  
• 
  контроль хода и результатов деятельности (контролировать процесс выполнения, контролировать результаты);
  
• 
  оценивание хода и результатов деятельности (оценить процесс
  

выполнения, оценить результаты).
В этом же блоке необходимо раскрыть и критериалъно-оценочный компонент модели, направленный на регулирование эффективности работы и определяющий в целом успешность реализации предлагаемой модели и промежуточных ожидаемых результатов.
Для начала обозначим понятие «показатели», используемое нами в исследовании. В толковом словаре русского языка Ожегова С.И. дается следующая трактовка: показатели данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состояний чего-либо [79, с. 549].
Исходя из того, что в умении используются знания: _двух видов содержательные и операционные, мы считаем, что это проявляется в обосновании учеником выполненных действий. Показателями сформированности управленческих умений у младших школьников будут выполняемые операции, из которых слагается действие. Показатели обладают интенсивностью, могут быть более ярко или менее ярко выраженными, их можно измерить, определив степень проявления полноты и осознанности при выполнении действий, т.е. с помощью критериев описать уровни их проявления.
Показателями овладения управленческих умений будут реализуемые учеником умения управления учебной деятелъности: целеполагание, планирование, вьтолнение, контролъ, оценивание. Критерии — это мерило, оценки, суждения [79, с. 307]. Критерии являются мерой сформированности этих умений. Используя эти показатели и критерии, опишем уровни овладений управленческих умений: высокий, средний, низкий. Разработка критериев оценки эффективности формирования управленческих умений у младших школьников, на наш взгляд, позволяет вносить своевременные коррективы в процесс (таблица 1).

Таблица 1 Критериальный аппарат сформированности управленческих умений у младшего школьника по компонентам

Компоненты	Критерии	Показатели	Методы диагностики
1	2	3	4
Мотивационный	Мотивация учения	Осознание значимости УУ для развития учебного мотива	Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга
	Знание понятий	Социальное знание средств, способов, программ выполнения действий для решения социальных и профессиональных задач Цель, план, алгоритм, контроль, оценка	Модифицированный тест

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4
Операциональный	Целеполагание, планирование, целесообразное выполнение, контроль, оценка	Определять цель и формулировать свою цель; составлять план и выделять этапы; рационально выполнить с учетом цели, плана и до конца; контролировать процесс выполнения и результаты; оценить процесс выполнения и результаты	Проективные методики, беседа, модифицированный тест

Охарактеризуем подробнее управленческие умения операционального составляющего — целеполагание, планирование, выполнение, контроль, оценка.

Исходным моментом в становлении младшего школьника субъектом управления своей учебной деятельностью является целеполагание. Цель определяет не только общее направление и результативный этап труда, но и все промежуточные звенья. Цель для школьника — установка на деятельность. Уяснение цели учащимися создает определенное эмоциональное состояние; мобилизует волевые усилия. Цель должна быть осознана.
В процессе обучения цели и задачи предстоящей деятельности задаются школьникам обычно извне. Организует, направляет действия учеников, как правило, учитель. Он ими управляет. Это приводит к тому, что часто из процесса учения младших школьников выпадают цели управления учением. В результате теряется и целевая направленность деятельности, что приводит к разрозненному, ничем не связанному в понимании учеников использованию отдельных структурных компонентов деятельности.
Целеполагание в учении включает в себя: целеобразование (постановка, принятие и выбор целей, определение их последовательности и изменение целей) и целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения).
Делаем вывод: целеполагание — личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели) осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляция собственной деятельности субъекта, направленная на достижение этой цели.
Понятие «план» трактуется как заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ [79, с. 520].
Планирование в учении представляет собой установление последовательности действий на основе учета условий, необходимых для
успешного протекания учебной деятельности. При этом для школьника имеется в виду учет особенностей условий решения учебных задач, выбор из нескольких возможных вариантов такого плана решения, который бы наиболее соответствовал конкретному сочетанию учебных требований. Планирование состоит в развернутом представлении школьником как всей деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов. Состав действия планирования включает в себя анализ образца, условий, при которых может быть выполнена учебная работа, и требований, которые предъявляются к ней. Выделяются существенные связи в объекте работы, выстраивается определенная последовательность действий и операций, определяются конкретньlе способы и средства достижения цели.
Анализ практики обучения показывает, что успешность осуществления учебной деятельности во многом зависит от возможностей младших
школьников предусмотреть предстоящие действия, от умения выделить различные варианты вьтолнения задания, проанализировать особенности каждого варианта и выбрать наилучший [72].
Когда школьник завершил ориентировочную и планирующую части деятельности, которые позволяют перейти к непосредственному осуществлению запланированных действий, — он определился в способе выполнения учебного задания, направленного на осуществление действий.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: поскольку умение целесообразного вьтолнения является управленческим умением в учебной деятельности оно должно осуществляться субъектом на теоретическом, содержательно обобщающем уровне.
Контроль рассматривается как компонент учебной деятельности, который заключается в анализе и регулировании ее хода и результатов. Развивая идеи Эльконина Д.Б., Давьщов В.В. отмечает, что если стоит задача формирования обобщенных способов деятельности, то контроль можно рассматривать как действие, цель которого определение правильности всех действий, состав- ляющих его основу, т.е. оно предполагает обязательное обращение к содержанию всех "собственно действий" учебной деятельности [100-111].
Применительно к процессу обучения самоконтроль будем рассматривать как важный компонент учебной деятельности учащегося, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, как умение контролировать свою учебную деятельность и исправлять замеченные ошибки.
При самостоятельном выполнении учащимся учебной деятельности самоконтроль выполняет все функции контроля, названные ранее, при этом оценочная и регулирующая функции сливаются воедино, так как в процессе осуществления учащимися собственной учебной деятельности они одновременно осуществляют ее коррекцию и оценку, рационализацию и усовершенствование, сравнивают себя с другими учениками, выполняющими свою деятельность, с самим собой на разных этапах развития.
Итак, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав
действий. Формирование у учащихся контроля за ходом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но, как отмечает Эльконин Д.Б., средство формирования внимания младшего школьника [111].
Некоторые исследователи специально подчеркивают, что содержание оценки как компонента учебной деятельности составляет процесс оценивания субъектом своей деятельности на разных этапах ее осуществления и поэтому она идентична некоторым аспектам самооценки (Амонашвили Ш.А., Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В., Цукерман Г.А. и др.).
Будем рассматривать внутреннюю оценку, когда ее дает себе сам учащийся. Это действие оценки внутри учебной деятельности, подразумевающее включенность самих учащихся в оценку процесса и результата решения учебных задач. Такая оценка приближается некоторыми своими качествами к самооценке и постепенно становится умением, достоянием личности.
Согласно мнению вышеназванных исследователей мы исходим из посылки, что действие оценки является компонентом учебной деятельности, присутствующим на каждом этапе выполняемой деятельности. Очевидно, что основой для оценочной деятельности субъекта должен являться поэтапно развертывающийся процесс решения учебной задачи. Предметом оценки должно быть не только выполнение структурных компонентов учебной деятельности, но и целостная структура процесса решения учебной задачи; "чему научился", "чем овладел"; а возможно и постановка новой задачи [100].
В соответствии с показателями по каждому критерию нами выделены и
подробно охарактеризованы уровни сформированности управленческих умений, которые представлены в таблице 2.


Таблица 2 Уровни сформированности управленческих умений у младших

Компонент	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
УУ	1	2	3
MO THB£t I jHOHHbI ÎÎ	Сумма баллов ИТОГОВОГО y ОВНЯ мотивации: 5-24 баллов	Сумма баллов ИТОГОВОГО уровня мотивации: 25-32	Сумма баллов итогового уровня мотивации: 33-49 баллов
0	не владеет основными понятиями «цель», «план», «алгоритм», «контроль», «оценка»	владеет основными понятиями «цель», «план», «алгоритм»	владеет основными понятиями «цель», «план», «алгоритм», «контроль», «оценка»

Продолжение таблицы 2

	1	2	3
	1 действие выполнено	3 действия выполнены	5 действий
	успешно, остальные не выполнены совсем или	успешно, 2 не выполнены или	(целеполагание, планирование,
	выполнены неправильно	выполнены	выполнение, контроль,
		неправильно	оценка) выполнены
			успешно

MьI считаем, что основными показателем управленческих умений является степень их сформированности и осознания субъектами управления. Следовательно, можно предположить, что чем выше уровень сформированности отдельных компонентов УУ, тем выше уровень управленческих умений в целом. В свою очередь, сформированность отдельных компонентов УУ будет определяться уровень составляющих каждого из них.

На основании обозначенных положений предлагается выделение трех базовых уровня сформированности управленческих умений: низкий, средний, ВЫсокий.

иIi qHqкяHOИп1
Низкий уровень. Низкая степень мотивации учения, отсутствие научных знаний о базовых управленческих понятиях, одно выполняемое действие управления из пяти предложенных.

daп

o
Средний уровень управленческих умений характеризуется средней степенью развитостью и взаимосвязанности его составляющих. Компоненты управленческих умений на данном уровне детерминированы относительно устойчивыми мотивами учения, управленческими знаниями и умениями, которые при длительном периоде учебных затруднений могут терять свою устойчивость. Важным достижением на среднем уровне является способность выполнять 2-3 управленческих действия из пяти предложенных.
Высокий уровень характеризуется высоким уровнем мотивации учения, знанием всех управленческих понятий, выполнением всех пяти управленческих действий. Этот уровень отличают осознанность, целенаправленность и планомерность управленческих действий и операций. Он направлен на личностное самосовершенствование субъекта управления, готовность самостоятельно управлять. Актуальной и личностно необходимой на этом уровне совершенствования управленческих умений является потребность личности в приобретении умений и знаний управления. Рассматриваемый уровень определяется высокой степенью согласованности и взаимосвязанности компонентов управленческих умений, возможностью их одновременного проявления в деятельности. Высокий уровень управленческих умений обеспечивает повышение эффективности управления и во многом успех учебной деятельности школьников.
Выделенные уровни управленческих умений могут встречаться и не в
«чистом» виде, проявляться в различных их сочетаниях в зависимости от
комбинации компонентов управления, их развитости. Степень осознания приобретения управленческих знаний и умений выступает в форме внутренней необходимости к действию.
Для диагностики сформированности управленческих умений у младшего школьника использовались разные методики. Решая задачу выбора диагностики, мы проанализировали диагностические процедуры по определению сформированности отдельных умений самоорганизации учебной деятельности, разработанные в психолого-педагогических исследованиях Безруких М.М. и др. [110, с. 128].
Анализ перечисленных диагностических процедур по определению уровня сформированности управленческих умений у младших школьников позволяет сделать следующие обобщения: а) диагностики для учеников вторых классов разработаны в форме беседы с выполнением заданий, либо анализа продуктов деятельности, а для учеников третьих — в форме письменных заданий; б) диагностики позволяют определить уровень сформированности отдельных компонентов УУ
MьI рассматриваем диагностику сформированности управленческих умений как процесс сбора достоверной фиксированной информации в неразрывной связи с коррекционной работой, полагая, что содержательно и технологически диагностика и коррекция не могут применяться в отрыве друг от друга. Разработанный нами инструментарий рассчитан на учителей начальных классов, так как они в большей мере, чем предметники, нуждаются в теоретическом осмыслении своей деятельности, в постоянной рефлексии.
Суть и содержание диагностики управленческих умений в начальном звене
становятся составляющими целостного педагогического мониторинга. Основные потребители информации об образовательных результатах - все участники образовательного процесса: учителя, ученики и их родители. Работа по предлагаемому инструментарию позволяет учителю при меньших затратах добиваться более значимых результатов, более высокого качества обученности. Это, в свою очередь, положительно влияет на профессиональное развитие учителя, приносит ему удовлетворение, повышает авторитет среди коллег, школьников и их родителей.
Школьнику это дает возможность установить свой рейтинг, приобретать позитивную мотивацию, успешнее продвигаться к учебной цели. А родители постоянно видят реальную картину достижений своего ребенка, получают достоверную оценку его учебной деятельности, участвуют в его развитии, так как информированы о психологических барьерах ребенка.
Организация диагностики сформированности управленческих умений на начальной ступени обучения предполагает измерение указанных умений с помощью специальных диагностических заданий. Задания строятся на конкретном предметном материале, что позволяет органически включить их в любой урок.
В начальную школу приходят дети, имеющие различный опыт познавательной деятельности. Учителю важно определить, какие из
необходимых управленческих умений уже начали формироваться у ребенка, на что можно опереться в работе с ним, какая индивидуальная помощь ему нужна.
Критериями диагностики на этом этапе обучения детей — 1 и 2 классы выступают не те управленческие умения, которые должны быть сформированы за начальную школу, а их предпосылки действия, составляющие базу их освоения. Опираясь на новообразования дошкольного детства и многочисленные исследования готовности детей к обучению в школе в качестве важнейших предпосылок управленческих умений, подлежащих диагностике можно выделить

• 
  умение принимать инструкцию взрослого; умение планировать свою деятельность на 3-5 шагов;
  
• 
  умение осуществлять самоконтроль по заданному алгоритму;
  
• 
  самооценка на основе сравнения с эталоном.
  

Для определения мотивационного компонента УУ в качестве метода диагностики предлагается использовать методику «Изучения мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга. Методом диагностики когнитивного компонента является модифицированный тест, определяющий уровень знаний основных понятий. Тест был составлен в соответствие с психолого-физиологическими особенностями младших школьников.
Для того, чтобы определить уровень УУ операционального компонента, школьникам может быть предложен модифицированный тест, направленный на проверку степени выполнения операций выделенных управленческих действий. Тест представляет собой ряд заданий, которых следует выполнять в определенной последовательности.
Каждое умение оценивается по трехбалльной шкале

• 
  0 — одно действие выполнено успешно, остальные не выполнены;
  
• 
  1 — три действия выполнены успешно, два не выполнены или выполнены неправильно;
  
• 
  2 — пять действий выполнено полностью.
  

На основе полученных результатов составляется сводная таблица, по которой выясняется уровень сформированности проверяемых умений каждого ученика класса.
В процессе формирования управленческих умений важны способы и средства коррекции полученных результатов. Программа коррекции вырабатывается по ходу процесса формирования управленческих умений на основе анализа получаемых данных. Из большого числа видов коррекции мы выбираем устранение помех процесса формирования операционального компонента УУ и дефектов в формируемых умениях управления для обеспечения младшим школьникам личностно-ориентированного процесса формирования управленческих умений, оказывая коррекционную помощь ученику по мере необходимости.
На таблице 3 представлены дидактические приемы, позволяющие
корректировать процесс овладения младшими школьниками управленческих умений.
Таблица 3 Дидактические приемы, корректирующие овладение младшими школьниками операционалъных управленческих умений

	Приемы
0	аннотирование, сообщение темы следующего урока заранее; считывание темы урока с доски, в учебнике; определение перспективы в усвоении темы урока; выбор и аргументация целей урока из многообразия предложенных; — повторение структурной последовательности изучаемого учебного ма- териала; определение цели учебного задания; определение личностных возможностей выполнения учебного задания
ПЈ ІаНирОВаНие	обсуждение последовательности предстоящих действий; обсуждение средств, необходимых для выполнения учебного задания; обсуждение рациональных способов выполнения учебного задания; применение готовых алгоритмов; составление алгоритмов после выполненных учебных заданий; составление алгоритмов до выполнения учебного задания; участие в обсуждении плана урока, в анализе выполнения плана урока; пересказ планов и алгоритмов к паре, в группе, внеурочно дома.
ВьІполНеНие	создание условий для применения учениками необходимых планов, алгоритмов, памяток, способствующих успешному и сознательному самостоятельному выполнению учебного задания; создание условий для выполнения учащимися учебного задания до конца, получение результата; обеспечение условий выполнения учащимися управления собственной деятельностью обобщенным способом (вспомните, какие задания уже выполнялись так же, но с другим содержанием?).
KO HT]3OJ Ib	комментирование выполнения учебного задания; обеспечение условий для пооперационного контроля хода выполнения учебного задания; сверка полученного результата с образцом (итоговый контроль); организация взаимопроверки; определение возможности выполнения учебного задания другими способами; уточнение причин, по которым произошло отклонение от цели учебного задания; обсуждение реализации намеченного плана выполнения задания; обсуждение реализации плана урока.
	применение различных критериев оценивания; применение различных шкал (светофор, линеечка достижений, лесенка успеха); для оценивания уровня выполнения учебного задания, его результата.

Ou eHKa
Следующий процессуально-результативный блок модели представлен составляющими: технологиями (методы, средства), этапами, условия формирования управленческих умений у младшего школьника.
Для перевода учащихся в режим субъектности должен быть реализован
комплекс психолого-педагогических условий, основной задачей которого было бы создание адаптивного образовательного пространства, формирующего управленческие умения у младших школьников. Эти условия включают деятельность субъектов образовательного процесса в следующих направлениях

1. 
   В учебной деятельности (дидактические условия): а) введение в дидактическую цель каждого урока как инварианта задачи овладения школьниками умениями в области управления учебной деятельностью; б) постепенный перевод школьников в субъект познавательной деятельности за счет делегирования им полномочий по управлению деятельностью на учебном занятии; в) побуждение к самооценке школьниками собственной деятельности на учебном занятии;
   
2. 
   В воспитательной работе и дополнительном образовании
   

(воспитательные условия): а) организация и проведение классных часов по обсуждаемой проблеме; б) подготовка и проведение коллективных творческих дел (КТД); в) использование методов игротехнического менеджмента, интерактивного обучения (организационно-деятельностные игры, ролевые игры, тренинги); г) сотрудническая деятельность учителей с родителями по проблеме формирования управленческих умений у младших школьников;

3. 
   В управлении образовательным учреждением (организационные): а)
   

организация соответствующего образовательного мониторинга; б) повышение квалификации педагогов в области формирования управленческих умений у младших школьников.

На таблице 4 мы наглядно можем представить поэтапный процесс формирования управленческих умений у младших школьников.

Таблица 4 - Содержание этапов процесса формирования управленческих умений у младших школьников

Этапы	Цель этапа	Содержание формирования управленческих умений
1	2	3
	Осознание учащимися значения	Анализ проблем в этой области,
›s: 0	овладения управленческими умениями. Осознание необходимости создания системы формирования управленческих умений у школьников	постановка цели. Определение желаемого результата. Выбор направлений деятельности по формированию управленческих умений у школьников. Анализ игровых ситуаций управления
О	педагогическим коллективом	учебной деятельностью
	Определение цели овладения умениями, цели овладения	Выявление последовательности в управлении учебной деятельности при
	каждым управленческим умением	осуществления любой деятельности (учебной и неучебной)

Продолжение таблицы 4

1	2	3
	Уяснение научных основ структуры управленческих умений	Осознание содержательных знаний; цепь, план, выполнение, контроль, оценивание, виды целей, варианты кланов, требования к выполняемой деятельности, виды контроля, варианты оценивания
	Определение основных структурных действий (операций) управления учебной деятельностью	Осознание операционных знаний об умениях: действий и операций, выполняемых при управлении учебной деятельности
	Выработка критериев и показателей эффективности и действенности формирования	Распределение функциональных обязанностей. Реализация намеченного плана
yIqHq+кa HI A IO N' 1 ì H H e O	Организация выполнения учебных задач на основе управления, контроль учителем действий школьников	Моделирование управления учебной деятельности в рамках разных заданий, одного задания, одного урока; анализ и обсуждение полученных результатов
	Организация выполнения учебных задач на основе управления, контроль учителем действий школьников	Моделирование управления учебной деятельности в рамках разных заданий, одного задания, одного урока; анализ и обсуждение полученных результатов
	Обучение учащихся методам самоконтроля при управлении деятельности. Самостоятельное осуществление действий, входящих в управленческие умения. Организация образовательного мониторинга	Анализ содержания полученного результата, поиск образца дан сравнения результатов, выбор способа проверки, осуществление проверки, сопоставление полученных результатов с образцом, с целью применения алгоритмов управления при выполнении учебных задач самостоятельно. Коррекция цели, содержания, инструментария, функциональных обязанностей в зависимости от результатов мониторинга
	Перенос ООД управления учебной деятельности на другие виды деятельности, осуществление управления на эвристическом и творческом уровне	Применение структуры управления учебной деятельности как системообразующего ядра при управлении любой деятельности

***9^O

9O
На мотивационном этапе процесса формирования управленческих умений младшие школьники осознают значение овладения умениями управления учебной деятельности. С первых дней обучения в школе учебная деятельность первоклассников организуется учителем по алгоритму ООД управления. Учитель включает в учебные занятия, где это возможно, сюжеты с участием сказочных героев, где звучит информация об их поступках и действиях через описание управленческих действий героев. Совместное обсуждение и анализ сюжетов из жизни сказочных персонажей и др. ведется в следующей последовательности: что произошло с героем при организации дела, что у него
получалось, что не получалось; чем можно помочъ герою, как посоветовать организовать деятельность.
В ходе обсуждения сюжетов учитель просит детей выделить управленческие действия, необходимые для организации и управления полноценной деятельности. Понятия «цель», «план», «выполнение»,
«алгоритм», «контроль», «оценка» звучат при обсуждении в качестве модели, обеспечивающей осознание процесса управления, на доске изображается сигналы волшебного светофора, кaждьІй из которых соответствует указанным действиям. Ученики обсуждают организацию своих собственных учебных и неучебных ситуаций придумывают интересные сюжеты. Такие методы и средства мотивируют первоклассников к осознанию и определению необходимости овладения управленческими умениями, рефлексии собственных возможностей в управлении, способствуют формированию личностной установки на овладение процессом управления учебной деятельности.
Ознакомительный этап процесса формирования управленческих умений у младших школьников обеспечивает реализацию целей уяснения научных основ управления, определение ее действий, построение модели управления учебной деятельности. Для усвоения полноценных знаний о последовательности управления учебной деятельности мы решили использовать динамическую модель на рисунке 3.

цель план выполнение КОНтроль оценка

Рисунок 3 Динамическая модель управления

Как видим, модель в наглядной форме изображает объект усвоения состав управленческих умений и их взаимное расположение; представляя их в упрощенной, абстрагированной, обобщенной форме. Модель проста в исполнении, позволяет школьникам уже в первые дни обу чения самостоятельно строить ее, то есть моделировать, что вызывает внутреннюю активность ребенка, направленную на объект усвоения - структуру управления полноценной учебной деятельности. Это способствует формированию знаний о структуре управления учебной деятельности, выделению указанных умений при выполнении любых учебных заданий.

Вывешивание карточек со словами в произвольном порядке, обсуждение с учениками последовательности выстраивания действий, соответствующих этапам управления учебной деятельности, позволяет младшему школьнику ориентироваться в структуре управления учебной деятельности. Младшие школьники включаются в проблемное обсуждение, осознают последовательность действий, необходимых для управления полноценной деятельности. Параллельно дети продолжают знакомиться с понятиями «цель»,
«план», «вьтолнение», «контроль», «оценивание», с видами целей, вариантами
планов, требованиями к выполнению разных видов учебной деятельности, формами контроля, вариантами оценивания.
Следующим шагом системы является использование раздаточной динамической модели структуры управления учебной деятельности, позволяющей каждому ученику составить алгоритм управления учебной деятельности на своем рабочем столе. Дети работают в парах, обсуждая различные варианты последовательности действий при управлении деятельности в выполнении учебных заданий и убеждаясь в том, что деятельность будет успешной, если соблюдается строгая последовательность выполнения действий: цель, план, выполнение, контроль, оценка, самостоятельно оперируя динамическими моделями, дети проигрывают и проговаривают различные учебные и неучебные ситуации.
Усвоение последовательности управления учебной деятельности продолжается вне школы, дети пересказывают и обсуждают различные ситуации, где необходимы знания последовательности управления деятельности. Детям раскрывается содержание понятий «цель», «план»,
«выполнение», «контроль», «оценивание» через выделение их существенных признаков, усваивается последовательность действий, входящих в структуру управления учебной деятельности.
На обобщающем этапе реализуются цели, способствующие отработке и применению управленческих умений для вьтолнения различных учебных заданий, то есть к переходу школьников к самоуправлению, переносу обобщенного способа управления учебной деятельности на другие ви,вы деятельности, осуществление управления на эвристическом и творческом уровнт. Учитель мотивирует отделъных детей к управлению деятельности при вьтолнении любых учебных заданий: на уроках регулярно анализируются yчeбньIe задания, либо этот процесс организуется в группах, в парах. Учитываются успехи в управлении учебной деятельности одних детей и оказывается помощь менее успешным. Поскольку создание ситуации успеха при формировании управленческих умений школьников повышает результативность этого процесса и их мотивацию. Школьники постепенно учатся выделять и анализировать типы ошибок при решении учебных заданий: управленческие, связанные с низким уровнем выполнения действий самоуправления, либо предметно-содержательные ошибки. Дети, успешные в управлении учебной деятельности, реализовывают свои способности в творческих конкурсах, предметных олимпиадах, в других дедах.
Процесс (процессные шаги, операции) формирования управленческих
умений у младших школьников осуществляется с момента поступления детей в началъную школу и не зависит от выбранной учителем обучающей программы. Управленческие умения, являясь системообразующими компонентами учебной деятельности, осваиваются младшими школьниками как инвариантные умения, на основе которых происходит овладение другими учебными умениями и навыками, решаются любые предметные учебные задачи.
Специальное формирование управленческих умений учебной деятельности потребовало внести в действующую систему начального образования определенные изменения. Учебная деятельность младшего школьника сразу организуется учителем по алгоритму обобщенного способа управления учебной деятельности. Ребенок оперирует действиями управления, не выделяя их из естественного хода организации учебной деятельности, а лишь делая акценты на отдельных действиях с целью самонаблюдения и самосознания этих действий. Предметом специального усвоения младшими школьниками стали знания о целях учебного задания, плане учебного заданий, исполнении, видах контроля и оценивания, последовательности в управлении учебной деятельности.
Сообщение содержательных и операционных знаний каждого управленческого умения проходит последовательно, дети выделяют действия
управления в процессе осуществления управления учебной деятельности, специально обучаются учебному действию моделирования этапов управления при выполнении различных учебных заданий, что позволяет наблюдать и осознавать их инвариантность, независимость от предметного содержания учебных заданий.
Результатом процесса формирования управленческих умений у младших школьников, по нашему мнению, является сформированные управленческие умения у младших школьников, позволяющие им управлять своей учебной деятельностью в достижении успешности (учебной, личностной, профессиональной).
Успешная реализация цели формирования управленческих умений у младших школьников может быть обеспечена, если сама структура системы будет не только развивающей, но и развивающейся. Сторонники компетентностного подхода в образовании по-разному расставляют акценты на значении их специального формирования. Формируемые умения самоорганизации учебной деятельности у младших школьников являются, по мнению Хуторского А.В., средством овладения ключевой учебно- познавательной компетенцией с одной стороны. С другой стороны компетентность, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, по мнению Болотова В.А. и Серикова В.В., следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [22, с. 60].
Таким образов, нами была разработана структурно-содержательная модель формирования управленческих умений у младших школьников, включающая в себя: цель (формирование УУ); структурно-содержательное наполнение процесса формирования искомых умений (компоненты, критерии, показатели и уровни УУ); процессуально-результативное сопровождение формирования управленческих умений у младших школьников (этапы, условия, технологии, программы, методы и средства).

жүктеу/скачать 1.95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: