Диссертация на соискание степени доктора философии (РЮ)
Психологическая характеристика личности младшего школьника
жүктеу/скачать 1.95 Mb.
|
Психологическая характеристика личности младшего школьникаВыбор возраста школьников в нашем исследовании обусловлен реальным расширением детских возможностей, характеризующихся существенными изменениями в мотивационном, когнитивном, поведенческом аспектах. В этом возрасте нельзя еще говорить о сложившейся иерархии мотивов и связанных с ними устоявшихся способов поведения, что в принципе позволяет влиять на процесс формирования его учебной деятельности и управления ею. Принято считать, что начальная школа — особый этап в жизни ребёнка, связанный с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка; переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию; освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении; принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития; формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе; изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности; моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения. Период младшего школьного возраста является благоприятным в формировании умений, поскольку на его этапе развивается произвольность психических процессов, соподчиняются мотивы, проявляется эмоциональный отклик на формирующее воздействие. Так, характеризуя младший школьный возраст как качественно своеобразный этап детского развития, Выготский Л.С., Давыдов В.В., Петровский А.В., Эльконин Д.Б. и др, выделяют его центральные новообразования: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; развитие рефлексии, анализа, внутреннего плана действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация в общении на группу сверстников [89-91]. Были предложены различные периодизации психического развития личности: младший школьный возраст (7-11 лет) по Эльконину Д.Б., характеризующего эту фазу как операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной и считавший, что от правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей [60]; школьный возраст (7-13 лет) по Выготскому Л.С.; четвертая стадия развития (6-11 лет) по Эриксону Э. Проблема развития личности в период школьного возраста изучались исследователями в нескольких направлениях: возрастные особенности, психологические новообразования; интеллектуальные особенности и познавательные способности; коммуникативные качества, социально- психологические характеристики. Авторы исследований свидетельствуют о чрезвычайной сложности и многогранности личностного развития младшего школьника, ценность которого состоит в том, что заложенный в этот сравнительно короткий период жизни фундамент имеет непреходящее значение для всего последующего развития [92, 93]. Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Формируются фундаментальные психические новообразования (произвольность психических процессов), если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. Произвольность определяется как внутренняя, мотивированная, волевая регуляция своего поведения, внимания, подчинение цели деятельности. Сформированная произвольность психических процессов является одним из основных и важнейших показателей готовности ребенка к переходу в среднее звено так, как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом [94]. Приобщение к общественной жизни осуществляется в процессе учебы, поэтому по большей части овладение учебной деятельностью и создает условия для формирования и развития у ребенка управленческих умений. В этот период активно развивается и кристаллизуется мотивация деятельности. Младший школьник, как уже указывалось, в силу ведущей возрастной потребности ориентируется на успех в учении, что и определяет его активность, способствует развитию личности. При такой положительной мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Следовательно, мотивация учения в учебной деятельности служит одним из показателей управленческих умений младшего школьника. Процессы развития определяют потенциал школьного возраста (внутренняя позиция). Потенциал отражается в сознании и деятельности ребенка, в характере его самоощущения и отношении к своему положению в жизни, на основе которого можно проанализировать развитие субъектности в раннем школьном возрасте. Таким образом, в младшем школьном возрасте ребенок обладает следующими особенностями психо-физиологические: интенсивно развивающаяся мышечная система и развитая мелкая моторика; интенсивное развитие функций больших полушарий головного мозга, усиление аналитической и синтетической функций коры; развитая психика и др.; интеллектуальные: память достаточно развита (небольшой объем кратковременной памяти); ярко выражена эмоциональность и непроизвольность внимания; сложившаяся «субъектность», позволяющая ему действовать самостоятельно и автономно не только как субъекту деятельности, но и как субъекту социальных отношений; внутренняя позиция, позволяющая ему индивидуально относится к событиям и явлениям, которые составляют основу для приобретения ключевых компетентностей и др.; коммуникативные: ребенок во взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и в ряде случаев руководствоваться оценкой их нравственных качеств; сверстник выступает не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель; появляется чувство «мы»; взаимодействие строится на основе предписанных правил; преобладают процессы адаптации над процессами индивидуализации и Этот возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования когнитивной сферы личности. Ребенок овладевает психическими процессами, учится управлять ими. Его действия приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными [95-96]. Из вышесказанного видно, что в школьном возрасте ребенок обладает большинством из необходимых потенций для того, что бы говорить о формировании управленческих умений. Сопоставляя положения о возрастных особенностях, возможностях развития личности ребенка в школьном возрасте, требования к развитию ребенка в этот период, можно говорить о том, что школьный возраст благоприятен для развития учебной мотивации (формирование интереса к знаниям, способам получения 3YH); когнитивной базы (познавательная активность позволяет получать достаточно информаций об окружающем мире, тем самым создавая фундаментальную базу знаний); практической деятельности: овладение выбранными образцами действий и способов поведения, интерпретаций образцов действий, деятельностей и отношений. Достаточный уровень развития восприятия, памяти, мышления, любознательности, речи являются психологическими и биологическими предпосылками для благоприятного развития этого рода деятельности. Из всего вышесказанного следует, что у школьника объективно существуют все предпосылки для формирования мотивационной, когнитивной, операциональной деятельности, которые, в свою очередь, выступают компонентами УУ у младших школьников. Это позволяет говорить о возрасте младшего школьника как благоприятном для формирования управленческих умений. В психологии теория становления мотивации школьника разработана достаточно основательно. Выделены и исследованы особенности мотивации учения, определены виды мотивов, исследовано их влияние на успешность обучения, сформулированы общие принципы становления мотивационной сферы учения: Каражигитова Т.А., Абылкасымова А.Е., Мухамбетжанова С.Т., Харламов И.Ф., Выготский Л.С., Маркова А.К., Шацкий С.Т., Сластенин В., Исаев И., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Маслоу А., Немов Р.С., Мерлин В.С. и Формирование у школьников мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого управление его собственной учебной деятельностью становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе не приходиться. Поэтому важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную деятельность каждого школьника на протяжении всех лет его пребывания в школе, и было бы основой для его управления своей учебной деятельностью. В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: через усвоение учащимися общественного смысла учения и через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Так начальная ступень овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур произвольной регуляции; основная школа овладение социально-коммуникативньlми видами деятельности как условием для личностного самоопределения; старшая ступень освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условием социального самоопределения. Это позволило выделить возрастные составляющие управленческих умений и наполнить их конкретным содержанием для младшей возрастной группы. Наиболее важные составляющие УУ младших школьников: их представления о себе как о субъекте учебной деятельности; сформированность учебной мотивации деятельности; сформированность когнитивной сферы; адекватное применение управленческих умений. Учитывая то, что сейчас в педагогике активно обсуждается необходимость перевода учащегося из позиции объекта в субъект образовательной деятельности, предположим, что одним из важных условий эффективного формирования учебно-познавательной компетентности младшего школьника является перевод учащегося в позицию субъекта управления своим образованием. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в основном дети с недостаточно реализованным потенциалом субъектности (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, отсутствием квалифицированного педагогического управления ее формированием. Управление собственной учебной деятельностью является одним из условий становления младшего школьника субъектом деятельности. Организация (управление) — вид деятельности, процесс, связанный с целенаправленным воздействием на объект через констатацию соответствующих функций элементов системы, упорядочение связей, дефиницию целей, задач и т.д. [97]. Такими учеными, как Давыдов В.В., Лында А.С., Эльконин Д.Б. и другие, среди условий, обеспечивающих эффективное личностное развитие младшего школьника, его высокую учебную успешность, отмечается формирование у учащихся начальных классов умений самоорганизации, самоконтроля управления собственной учебной деятельностью. Сформированность данных умений, с одной стороны, создает предпосылку для более полного применения учащимися своих творческих сил, способностей и дарования, а с другой позволяет повысить качество обучения, воспитания и развитие школьников. В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно- познавательной компетенции школьников. В некоторых исследованиях умения самоорганизации у младших школьников характеризуются как средство для овладения умением учиться и основами научной организации труда НОТ (Бабанский Ю.К., Бардин К.В., Пунский В., Раченко И.П., Русаков Б.А., Цукерман Г.А. и др.); развития личностных качеств организованности и самостоятельности (Блонский П.П., Конопкин О.А., Кок И.С., Левитов Н.Д., Морозова В.А., Панфилова Т.С., Пидкастастый П.И., Ушинский К.Д., Фрадкин Г.И., Фридман Л.М. и др.); овладения ключевой учебно-познавательной компетенцией (Зеер Э.Ф., Краевский В.В., Сериков В.В., Тубельский А.Н., Хуторской В.В., Шахматова О.Н., Шепель В.М. и др.). Интерес представляют некоторые диссертационные работы по вопросам: формирования организационных умений и навыков у младших школьников (Долгая Т.Я., Титаренко Н.Н.); педагогических условий формирования организованности у младших школьников (Прокина Н.Ф., Якобсон С.Г.) и старших дошкольников на материале занятий по ручному труду (Сейдекулова К.С.); воспитания организованности младших школьников, а также детей разновозрастных групп продленного дня (Бекузарова Н.В., Ручкина В.П.) [69, 75]. Управление деятелъностью человека проблема социальная, управление ученика своим учением педагогическая. Механизмом, обусловливающим включение личности в деятельность в качестве субъекта этой деятельности, является ее активность. Но активность связана с овладением субъектом деятельности объектом деятельности, а это оказывается возможным при условии присвоения личностью цели деятельности и, кроме того, организационными действиями в системе, что помогает управлять деятельностью. MьI считаем, что младший школьник, будучи субъектом образовательного процесса, становится субъектом управления своей учебной деятельностью, что в свою очередь подтверждает необходимость формирования у них управленческих умений. Следовательно, эффективность формирования управленческих умений напрямую связана: особенностями возрастного периода субъекта; тем как организован процесс обучения школьников, его непрерывного развития как субъекта; мерой субъектности в этом процессе младшего школьника. Согласимся с мнением Беспалько В.П., что в процессе развития личность становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активньlм субъектом работы над собой. Ее можно развивать и формировать только путем включения в paзнooбpaзньIe видьl деятельности и побуждения её к собственной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. [98]. Кулюткин Ю.Н. указывает, что в этом случае происходит разделение управляющих и контролирующих функций одной и той же личностью. Человек выступает для самого себя как объект управления, как «я исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать и организовывать, и одновременно для самого себя «я контролером», т.е. субъектом управления [99, с. 24]. В свою очередь и Ручкина В.П., проводя опытную работу с младшими школьниками в группах продленного дня, пришла к выводу, что организованность формируется в многоплановой деятельности ученика, и только тогда, когда он занимает позицию субъекта, а не только исполнителя и ни тем более созерцателя [102]. В области исследований педагогической психологии организация учебной деятельности рассматривается в разных направлениях, через описание организации действий субъекта (3имняя И.А.), выделение организации как инструментальной функции деятельности субъекта (Решетова З.А.) и др. С позиции субъекта деятельности в учении 3имняя И.А. выделяет действия целеполагания, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) [101]. Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Решетова З.А. определяет, что многообразные виды, формы, функции, строение и развитие деятельностей учащихся приобретаются ими путем овладения инструментальной функцией деятельности средствами ее организации: планированием, контролем и оценкой, коррекцией и управлением ею. Благодаря этим средствам учащийся выделяет деятельность как объективный процесс, осознает ее строение, закономерности функционирования и развития, может регулировать и перестраивать ее и тем самым проявляться организатором собственной деятельности [102, с. 18]. Организация собственной деятельности субъекта соответствует стадиям его поведения для достижения задуманной цели. Присутствие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе управления своей учебной деятельностью. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Мотивация учения оказывает большое влияние на осознание школьника как субъекта обучения, способного управлять своей учебной деятельностью. В основе характеристики школьного возраста лежит представление об учебной деятельности как ведущей в начальной школе. Например, Петровский А.В. определяет учебную деятельность как «приобретение опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и целями» [103]. В определении, данным Элькониным Д.Б., подчеркивается направленность учебной деятельности на формирование личности ребенка. Давыдов В.В. более точно раскрывает это понятие, подчеркивая направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения, что отвечает целям современного начального образования, построенного на личностно-ориентировочном подходе [101]. В аспекте нашего исследования на близко определение Тесленко А.Н., который включает в учебную деятельность: «овладение системами знаний и оперирование ими; овладение системами обобщенных и более частных действий и приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения умениями и навыками; развития мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего; овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.) [86]. Сущность учебной деятельности, ее основные структурные компоненты, специфика, мотивационная основа всесторонне раскрыты в работах психологов Выготского Я.С., Давыдова В.В., Марковой А.К., Эльконина Д.Б., Репкин В.В., Цукерман Г.А.) и др. Учебная деятельность ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью Давыдов В.В. понимает такую деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Автор убежден, что учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе [104]. Альмагамбетова Л.С. отметила, что учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами, которые включены в любые другие видьl деятельности (например, игровую, трудовую), так как она сознательно направлена на усвоение знаний и способов действий [105]. Доказано, что особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста, так как именно на этапе начального образования возникают и формируются основньlе компоненты структуры. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой учебной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складьlваются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у учащихся появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты. Учебная деятельность сложна по своей структуре и требует специального формирования. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Так Габай Т.В. выделяет ряд характерных особенностей усвоения знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач. во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат). в-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности [106]. При этом продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Следователъно, учебная деятельность обладает определенными свойствами и структурой учебную задачу, учебные действия, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) [107]. Отмечается, что в результате учебной деятельности возникают основные психические новообразования (произвольность психических процессов, личностная и интеллектуальная рефлексия, внутренний план действий). В операциональный компонент, предусматривающий выполнение определенных действий, направленных на выполнение конкретной задачи, разделяя взгляды психологов, и педагогов Воровщикова С.Г., Давыдова В.В., Лошкаревой Н.А. и Татьянченко Д.В., мы относим следующие умения умение целеполагания, то есть определять цель учебного задания и формулировать самим; умение планирования, то есть планировать выполнение учебного задания определить главные направления деятельности; разбивать работу на этапы; умение выполнения, то есть целесообразно выполнять учебное задание (норма для младшего школьника является сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 минут); умение контролировать ход и результаты выполненного учебного задания; умение оценки, то есть оценивать ход и результаты учебного задания. Поскольку, содержательно деятельность по управлению раскрываются через функции управления, имеющие в своей основе циклы переработки информации (Кабаченко Т.С.), идея управленческого цикла встречается в ряде современных работ (Шиян К.Л. и др.). Первоначально среди функций управления Файолем А. были выделены четыре: планирование, соорганизация, мотивация и контроль. В работах Лазарева В.С., Поташника М.М. — функции: планирование, организация, руководство и контроль. В дальнейшем исследователи расширили этот круг и добавили ряд других функций. Например, Кузьмина Н.В. выделяет в «управленческом цикле» пять функций: гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная. Конаржевский Ю.А. предложил управленческие функции такого ряда, как: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование. Третьяковым П.И. в качестве самостоятельных управленческих функций выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово- прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная. Немаловажные, на наш взгляд, для образовательного процесса такие действия, как разъяснение целей и указание их значимости, а также поощрение, выделены в отдельные функции «управленческого цикла» Вилсоном К.Л., что усиливает сторону менеджмента в образовательном процессе. Немаловажным является то, что выделенные нами умения соответствуют всем действиям управленческого цикла и определенной государственным стандартом образования образовательной норме для выпускника начальной ШКОЛЪІ выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам; самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи; определение способов контроля и оценки деятельности; определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей, нахождение ошибок в работе и их исправление. Определим взаимосвязь управленческих умений с таким важным для образования феноменом, таким как успешность (учебная, личностная, профессиональная). По нашему мнению, проблема формирования у школьников управленческих умений является одной из наиболее важных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школьl, направленного на повышение успешности учебно- познавательной деятельности школьников. Для пояснения понятия «успешность» обратимся к словарю русского языка Ожегова С.И., в котором слово «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе, других видах общественно полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого [79, с. 686]. Следовательно, об успешности можно говорить как о социальном качестве, поскольку успешность оценивают люди и сам человек, опираясь на современные общественные нормы, ценности, обычаи. В педагогическом аспекте успешность понимается как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учении, и успех педагога в обучении воспитанников, и успех родителей в воспитании детей. Применительно к младшему школьному возрасту об успешности воспитания и обучения можно говорить как о некоем достижении (достижениях) ребенка в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, референтной группы). Учение, являясь ведущим видом деятельности, имеет важное общественное значение, и связанные с ним успехи и неудачи младших школьников приобретают социальную функцию и влияют на всю дальнейшую школьную жизнь ребенка. Поэтому, успешность обучения и воспитания ребенка не сводится только к его успеваемости и поведению в школе, а является более широким понятием и имеет социально-педагогический аспект. В педагогической литературе предложены много вариантов различных ситуаций успешного воспитания и обучения: ситуация авансирования доверием (Макаренко А.С.), непринужденной принудительности (Конникова Т.Е.), эмоционального заражения (Лутошкин А.Н.), творчества (Караковский В.А.), ситуация успеха (Белкин А.С., Волков Б.С., ІІЈуркова Н.Е.), а также «Педагогика Успеха» (Данилов С.В., Казакова Е.И.). Американский психотерапевт профессор Глассер У. в своей книге «Школы без неудачников» замечает, что оптимальное решение проблемы неудачников по всему социальному спектру приобретение опыта успеха в школе. Более того, он убежден: «Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни» [108, с. 17-18]. В свою очередь Яшнова О.А. проранжировала выделенные социально-педагогические факторы по степени их значимости в формировании успешности учебно-воспитательного процесса: семья, учитель, собственно учебная деятельность младших школьников, классный коллектив [109]. MьI считаем, что успешность учебной деятельности младших школьников, прежде всего, зависит от их учебной деятельности, от умения эффективно ею управлять. Поэтому целесообразно формировать управленческие умения у школьников именно начальной школы, так как это создаст прочную основу для успешной учебной деятельности на последующих ступенях образования. Таким образом, в соответствии с современными требованиями успешный ученик — это активная личность, способная в силу приобретенных компетентностей управлять своей учебной деятельностью с целью участия в преобразовании окружающей действительности. По нашему мнению, младший школьник, будучи в субъектной позиции, не только управляет собственной познавательной деятельностью, но и совместно с учителем участвует в процессах проектирования своего образовательного маршрута (цели, среда, средства и пр.), то есть выполняет в учебном процессе и явно управленческие функции, которые делегированы ему учителем (системой). В исследованиях Безруких М.М. можно найти характеристику возрастных особенностей детей 6-7 лет, поступающих в школу [110]. Автор представляет комплекс показателей организации деятельности детей, среди которых способность воспринимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены цель и четкая задача действия; планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок; — сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 минут; - оценить качество своей работы в целом, самостоятельно исправлять ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности. Получается, что при поступлении в школу самоорганизация деятельности детей освоена на воспроизводящем (репродуктивном) уровне. Поэтому в формировании организованности необходимо обеспечивать усвоение знаний учащимися в единстве с овладением приемами, реализующими их применение. Согласимся с Перченко Е.Л. в том, что условиями во внеурочной деятельности школьников в наибольшей степени содействующих выработке организационных умений у детей младшего школьного возраста, являются последовательность, систематичность, преемственность в применении организационных умений. Принимаем во внимание и выделенные Перченко Е.Л. направления формирования организованности в младшем школьном возрасте: а) развитие инициативы и исполнительности как показателей социальной активности личности; б) развитие произвольности поведения; в) формирование умения планировать, упорядочивать и контролировать собственную деятельность [88]. Психологический механизм самоуправления заключается в том, что человек относится избирательно к обучающему или воспитывающему воздействию на него. Он может или принимать, или отвергать, или выбирать частичное воздействие. Подтверждая истинность утверждения Павлова И.П. о том, что «Человек по природе своей в высшей степени самоуправляющаяся, саморегулирующаяся система. Причем уровень самоуправления определяется степенью личностного развития» [111], отметим то, что личность сама регулирует собственную психическую деятельность. В этой связи Блонский П.П. определял задачу учителя в развитии у детей способности к самообразованию и самовоспитанию. В этом же убеждает и казахстанский ученый Бекманова А.Б., чтобы приспособиться к жизни, человек должен быть готов не только к постоянному пополнению знаний и совершенствованию умений, но и к высокой самоорганизации, самопознанию, самовоспитанию и самоуправлению [112]. По мнению Селевко Г.К. [113], основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качеств (психогенные факторы развития): потребности, направленность, Я-Концепция. В проблеме формирования управленческих умений особое внимание уделяется формированию и развитию мотивов к самоуправлению, к самостоятельному учению. При этом необходимо учитывать, что мотивы могут быть внутренними и внешними, в зависимости от отношения школьника к процессу получения знаний, формированию управленческих умений. Внешне мотивы связаны с направленностью личности избегания неудач. Значительно более важны внутренние мотивы учения, мощным мотивационным условием которых является мотив самосовершенствование. Движущей силой данного мотива является стремление к достижению успеха. В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности (основатели американские ученые Маккеланд Д., Аткинсон Д., немецкий ученый Хекзаузен Х.). Люди, мотивированные на успех, мобилизуют все ресурсы и сосредоточенность внимания на достижения поставленной цели, выбирают действия и цели, ведущие к успеху. Многочисленные исследования по проблемам мотивации Марковой А.К. и др. убедительно показали, что формирование мотивации к учению связано с формированием полноценной учебной деятельности, имеющий творческий характер с развитием целеполагания, формированием у школьников приемов самоконтроля, самооценки, самоуправления. Знание себя, своих физических, психических, нравственных сил дает возможность человеку контролировать и регулировать свои действия и поведение в труде, общении, личной жизни. По мнению Тасбулатова Ш.У., образование становится «все более важным инструментом для самоопределения и самореализации личности обеспечивания своего будущего, своего личностного развития» [114]. Автор Халиева А.также убеждает в том, что «Школа должна готовить подрастающее поколение к умению владеть собой в сложных ситуациях, преодолевать трудности бороться с отрицательными явлениями в жизни людей, воспитывать активную позицию по отношению к себе, что позволяет переводить внешние функции управления жизнью детей в саморегуляцию их поведения» [115, с. 92]. Многолетние исследования проблемы формирования учебно- организационньіх умений у младших школьников, проведенные под руко- водством Лошкаревой Н.А., позволяют увидеть разработанную систему раз- вития и умений самоорганизации, соответствующую целям учебного процесса, уровню сложности дидактических задач каждого года обучения, закономерностям психического развития младших школьников. По мнению Лошкаревой Н.А., умения самоорганизации формируются у первоклассников с овладения умением учиться понимать учебную задачу, которую ставит учитель; во втором классе понимать учебную задачу, определять последовательность действий владеть приемами самоконтроля; в третьем классе планировать учебную задачу в режиме дня, проверять работу по образцу, по результату; к окончанию начального образования понимать учебную задачу, которую ставит учитель, и действовать строго в соответствии с ней, учиться операционному контролю учебной работы, оценивать свои учебные действия по образцу оценок учителя. В процессе формирования общеучебных умений, в составе которых управленческие умения, Фридман Л.М. и Кулагина Н.Ю. выделяют следующие этапы определение и уяснение цели и значения данного действия; уяснение научных основ действия, т.е. тех знаний, на основе которых может быть выполнено формируемое умение; установление модели (общей эвристической схемы) действия путем коллективного поиска способа выполнения действия; первые самостоятельные опыты учащихся, в которых выполнение действия контролируется учителем с точки зрения соответствия его цели обучение учащихся методам самостоятельного контроля за выполнением данного действия; самостоятельное выполнение учащимися разнообразных заданий, требующих выполнения данного действия; использование сформированного умения для выполнения более сложных действий [116, с. 11]. Очень важно при постановке и решении педагогической задачи по дифференциации способов и средств формирования у младших школьников разных типов управленческих умений опираться на существующую типологию индивидуально-типических особенностей младших школьников (Перченко Е.Л.). Типология позволяет определить потенциальные возможности школьников в зависимости от сочетания уровня развития организованности и проявлений социальной активности и реактивности в деятельности. Первый тип школьников с преобладанием высокой организации, инициативы и исполнительности. В процессе деятельности такие школьники уже проявляют умения, которые необходимы им при выполнении учебных заданий: самостоятельность в планировании и упорядочивании действий, обеспечивающих максимальную эффективность деятельности; заблаговременная подготовка рабочего места, средств деятельности; развитое чувство времени. Им присущи: открытость, уверенность в себе, социальная смелость, общительность, оптимистичность, добродушие, выраженная потребность в контактах, эмоциональная устойчивость, постоянство интересов, высокий самоконтроль поведения и настойчивость. Они стараются действовать продуманно на всех этапах подготовки и осуществления деятельности. При столкновении с трудностями не теряются и быстро находят правильное решение. Второй тип школьников менее организованные с преобладанием инициативы. Они недостаточно продумывают организации рабочего места, не достаточно поддерживают порядок в учебной деятельности. Не всегда способны эффективно, сосредоточенно, исполнительно выполнять деятельность при наличии отвлекающих факторов. Стараются планировать свою деятельность, но не всегда контролируют точность ее выполнения, способны к выдвижению качественных инициатив без соотнесения с собственным исполнением. В результате их деятельность прерывается или выполняется некачественно, поскольку включаются в учебную работу с желанием, хотя интерес быстро пропадает. Им характерны не умение контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, невыдержанность и эмоциональная неустойчивость, преобладание активности. К третьему типу относятся школьники со средним уровнем развития организованности с преобладанием исполнительности. Данных детей отличает способность качественно и на высоком уровне решать поставленные задачи, но без инициативы. Владение учебными навыками не позволяют без алгоритма доводить начатое дело до конца. В решении задач они чаще всего опираются на свои мыслительные способности, но не являются инициаторами оригинальных решений. В учебном процессе старательны, настойчивы, ответственны. Ситуативно дети 3-го типа могут проявлять способности к самоконтролю, успешно овладевают требованиями окружающей среды, при столкновении с трудными проблемами стараются доводить начатое дело до конца. Четвертый тип школьников характеризуется импульсивностью, активностью в любой деятельности, отвлекаемостью, непоследовательностью. Поддержание учебного порядка преимущественно по требованию учителя: неумение подготовить рабочее место и средства деятельности, небрежное оформление работ. Отсутствие чувства времени. Такие школьники очень не уверены в себе, остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками. Учебные результаты невысокие в связи с потерей интереса в процессе выполнения задач. Пятый тип — это школьники с низкой организацией и преобладанием пассивности. Подчиненное положение, нежелание включаются в любые виды деятельности, пассивность в общении, низкий уровень уверенности в себе, неустойчивость настроения, трудность в приспособлении к новым условиям определяли личность таких детей. Учет типологических особенностей младших школьников позволит учителю своевременно и профессионально подобрать необходимые методические приемы формирования управленческих умений к каждому ребенку. Поскольку при организации учебно-воспитательного процесса с целью формирования управленческих умений у младших школьников выделение психологических и типологических особенностей детей как субъекта учебной деятельности становится наиболее важным при реализации индивидуализированного принципа в обучении. Анализ научных исследований, раскрывающих теоретические положения о целостном развитии личности младшего школьника позволил сделать вывод о том, что младший школьный возраст — это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Именно в этот период происходит целый ряд личностных образований, необходимых для формирования управленческих умений: а) развивается мотивация социально- значимой деятельности, в рамках которой ориентация на успех является позитивной основой для формирования управленческих умений, т.к. она направлена на достижение конструктивных, положительных результатов, что определяет активную субъектную позицию ребенка; б) в процессе развития познавательной сферы младший школьник учится управлять психическими процессами, что создает основу становления способности к произвольной регуляции поведения. На основе выявления психолого-педагогических основ формирования УУ у младших иікольников, психологических и типологических особенностей личности ребенка нами будет смоделирован процесс формирования искомых умений в учебно-воспитательных условиях школы. жүктеу/скачать 1.95 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|