ГЛАВА VI СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Теоретики образования, на которых приводятся ссылки в этой главе, не формулировали свои теории в философских терминах (в таких как метафизика, гносеология и аксиология). Это, однако, не означает, что их предложения в сфере образования лишены философского основания. Напротив, эти предложения тщательно пропитаны различными предположениями, хотя и не всегда вполне определенными. Эта глава будет посвящена скорее педагогическим принципам, нежели философским категориям. Рисунок 4 иллюстрирует взаимосвязь между современными теориями образования и их философскими корнями.

Формирование рассматриваемых теорий было в значительной степени феноменом двадцатого столетия. Многие их атрибуты первоначально существовали неформально, но их детальная разработка вызвала конфликт, который разгорелся с начала 1900-х годов.
ПРОГРЕССИВИЗМ

История возникновения
Прогрессивизм в образовании был частью обширного социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца XIX - начала XX столетия. Америка была в состоянии поиска пути урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации. Прогрессивизм в политике был очевиден по карьерам таких лидеров как Роберт Ла Фоллетт и Вудроу Вильсон, которые пытались обуздать власть трестов и монополий и создать в политике практически действующую демократическую систему. На социальной арене прогрессивисты типа Джейна Адамса работали в жилищной сфере, чтобы улучшить благосостояние в Чикаго и других густонаселенных городах. Реформы и попытки реформ различных прогрессивистов были многочисленны, поэтому прогрессивизм в образовании следует рассматривать в более широком контексте их деятельности.

Прогрессивизм  это теория образования,¹  которая возникла как реакция на традиционное образование, которое акцентировало внимание на методах формального наставления, заучивания литературных классиков западной

цивилизации. Наибольшее интеллектуальное влияние на основы прогрессивистского образования оказали Джон Дьюи, Зигмунд Фрейд и Жан-Жак Руссо.

Дьюи сделал свой вклад как философ прагматической школы. Он много написал о философском обосновании образования и попытался подтвердить свои идеи в личной экспериментальной школе в чикагском университете. Поэтому прагматизм можно назвать основным учением, оказавшим влияние на прогрессивные теории образования.

Второе по значению влияние на прогрессивизм в образовании оказала психоаналитическая теория Фрейда. Психоанализ поддержал стремление многих прогрессивистов, которые ратовали за свободу самовыражения детей и предоставление им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве.

Третьим по значению влиянием было произведение Руссо “Эмиль” (1762). Эта книга произвела особенное впечатление на тех сторонников прогрессивизма, которые были противниками вмешательства взрослых в установление целей обучения или учебной программы детей. Следует заметить, что крайность прогрессивистов, делающих акцент на ребенке, была более созвучна с идеями Руссо и Фрейда, чем с идеями Дьюи, хотя последнему больше других досталось от критиков прогрессивистского образования.

Все эти интеллектуальные влияния в итоге развились в теорию прогрессивистского образования благодаря выдающейся группе педагогов, которые позаботились также и о том, чтобы воплотить свои идеи в школьной практике. Карлетон Вошберн, Виллиам Х. Килпатрик, Харольд Рагг, Джордж С. Каунтс, Боид Х. Боуд, и Джон Чайлдз способствовали развитию различных оттенков прогрессивистской мысли. Благодаря их влиянию и энергии, прогрессивизм стал доминирующей теорией в американском образовании с 1920 по 1950 годы.

К середине 50-х годов, когда прогрессивистское направление утратило свое организованное существование, оно уже изменило лицо американского образования. Вероятно, одной из причин такой утраты был тот факт, что многие из идей и программ прогрессивизма были приняты, в некоторой степени, бесплатными средними школами, и в результате прогрессивисты, утратив ощущение новизны, стали меньше “кричать” о своей системе. С этой точки зрения получается, что их успех вел к их исчезновению. С другой стороны, нужно признать, что прогрессивистская теория в своем окончательном варианте так и не была воплощена в практику в огромном множестве школьных систем. То, что было принято из прогрессивизма, оказалось каплей в море, которая растворилась в других идеях образования эклектического толка.

Прогрессивистов не следует рассматривать как группу, которая была едина во всех теоретических выкладках. Однако всех их объединяла оппозиция к некоторым сторонам школьной программы. Аллан Орнстейн заметил, что в общем они осуждали следующее:

1. Авторитарность учителя.

2. Предпочтение учебников и книжных методов обучения.

3. Зубрежка информации и фактического материала.

4. Подход 4-х стен, который фактически изолирует образование

от социальной реальности.

5. Использование страха или физического наказания как формы

дисциплины.² 

Большим организационной заслугой прогрессивизма в образовании было создание Прогрессивистской Педагогической Ассоциации (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивистские идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.

В дополнение можно сказать, что в последние десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматиков была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании “помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры”.³ 

В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют прирожденное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. Помимо этого врожденного стремления у них есть также определенные нужды, которые непременно должны быть удовлетворены. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать свои проблемы и таким образом осуществлять свои желания.

Поэтому интересы детей являются естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, в своей практике прогрессивисты учитывали то обстоятельство, что дети естественно противятся всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации, необходимое для жизни в обществе.

С точки зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс обучения проходит наиболее легко и естественно. Этот принцип использует мотивационную силу подлинного интереса ребенка и, следовательно, помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их друг против друга как соперников. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность как индивидуальностей, которые имеют свои потребности, желания, чувства и свое ко всему отношение.

С другой стороны, учителя имеют больше знаний и приобрели гораздо больше опыта, чем их ученики. Это дает им возможность быть путеводителями по территории, по которой они уже прошли, советниками в ситуациях, в которых ученики заходят в тупик, и спутниками в тех обстоятельствах, которые новы для детей в вечно меняющемся и развивающемся мире. Педагоги  такие же индивидуальности, как и их ученики, и они будут учиться вместе с ребятами, если сами будут пытаться использовать энергию учеников, отыскивать их непосредственные интересы и активизировать инициативу в учебе. Роль учителя должна сводится к тому, чтобы помогать детям учиться тому, как они должны учиться. Это разовьет их в самостоятельных взрослых людей, способных хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся среде.

Обучение в школах должно рассматриваться в контексте приобретения людьми всего их опыта в окружающем их мире, потому что самое главное образование  это сама жизнь. Следовательно, образование не должно отличаться от реальной жизни за стенами школы. Данная позиция является отклонением от традиционной, которая рассматривает обучение как период подготовки к жизни  во время, когда умы детей заполняются информацией, рождается потребность жить реально.

Суть не в отвержении традиционных школьных предметов, а в отвержении традиционного метода передачи знаний по какому-либо предмету молодому поколению. Прогрессивисты основывали свои подходы к обучению и к составлению учебных программ на вопросах их значимости для учеников. Идя таким путем, они развили проективный метод обучения.

Проективный метод можно проиллюстрировать следующей проблемной ситуацией. Учащиеся четвертого класса изучают коренных американцев и решают построить деревню. В процессе построения деревни ребята сталкиваются со многими проблемами. Например, они должны решить, какими именно коренными американцами они хотят быть. Эта задача приводит их в область чтения, а потом к географии и антропологии, так как они обнаружат, что различные племена происходили из различной окружающей среды. Если дети решат строить вигвам, у них появится практический опыт в дублении кожи, геометрический опыт в конструировании каркаса, математический опыт, когда они будут делать различные измерения, биологический опыт в принятии решения о том, какие виды дерева будут лучшими для шестов, и опыт письма, когда они будут составлять отчет о своих достижениях.

Из этого короткого и неполного примера видно, что процесс построения деревни поставит перед детьми серии вопросов, в решении которых они будут заинтересованы до тех пор, пока желание изучать коренных американцев будет у них на первом месте. Процесс решения таких проблем позволит грамотному учителю провести учеников через толщу традиционной учебной программы практически безболезненным путем. В процессе решения проблем ученики не только изучат факты, но, что более важно, они научатся думать и использовать свои мысли в мире практического опыта. Проект по времени может укладываться в три дня или в год. Это зависит от того, какой это проект, от усердия учеников и от искусства педагога.

Демократические формы управления классом и школой  следующий пункт пропаганды прогрессивистов. Они ревностно поддерживали политическую демократию и подчеркивали, что дети не могут быть подготовлены к демократической взрослой жизни, если их воспитывали в авторитарных учебных заведениях. Школа должна способствовать самоуправлению, свободомыслию и свободному обсуждению идей, а также вовлечению учеников и преподавательского состава в процесс обучения и его планирование.

Система прогрессивизма завершила свое существование к середине 50-х годов, однако влияние идей прогрессивистов продолжало ощущаться в самых различных направлениях в образовании, известных под названием гуманизма. Гуманисты переняли большинство принципов прогрессивистов, включая принцип центрального места ребенка в обучении, не авторитарную роль учителя, активность ученика и его вовлечение в процесс обучения, а также принципы сотрудничества и демократии.

Однако прогрессивизм  не единственный источник гуманизма. Стимулом для развития данного движения был также экзистенциализм. В результате гуманизм сделал еще больший акцент на уникальности и неповторимости ребенка, чем делали прогрессивисты, которые думали о детях больше в социальном контексте. Экзистенциалистская деформация в образовательном гуманизме привела к акценту на поиске значения личности в человеческом существовании.

Этот акцент на индивидуальности ребенка в гуманистическом образовании был усилен еще больше третьим взглядом на гуманизм в образовании  взглядом психологов гуманистов и экзистенциалистов. Психологи этого направления представлены такими людьми, как Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Артур Комбс. Эти психологи вместе со своими коллегами внесли непосредственный и значительный вклад в гуманистическое образование. Основной их задачей была помощь ребенку стать “гуманизированным” и “самоактуализированным”  то есть помощь индивидуальности ученика раскрыть и развить его подлинное “Я” и весь его скрытый потенциал.

Четвертым стимулом для педагогического гуманизма стали романтические критики. Эти писатели появились в условиях социальных беспорядков 60-х годов и характеризовались бурным протестом по отношению к репрессивным, безумным и антигуманным условиям в современных школах. Они утверждали, что школы стали интеллектуально умирающими и психологически деструктивными, так как они преисполнены заорганизованностью и наказаниями, и поэтому в них нет места здоровому человеколюбию и возрастанию. Типичными для этого жанра явились педагогические произведения Джона Холта “Как дети теряют силы” (1964), Герберта Кола “36 детей” (1967), и Джорджа Денисона “Жизнь детей” (1969). Сочинения романтических критиков были красноречивыми, колкими и популярными. В силу этого они произвели большое влияние на читающую публику и заложили основу симпатии к экспериментированию в области гуманистического образования.
Принципы Гуманизма

Данное обсуждение педагогического гуманизма не имеет цели дать детальный анализ всех гуманистических принципов, так как это повлечет за собой необходимость привлечения огромного количества материала, рассматриваемого в тесной связи с прогрессивизмом. Мы остановимся только на гуманистических акцентах и исследуем некоторые из существенных пунктов, через которые гуманисты выразили свои убеждения.

Центральным для гуманистического движения в образовании было желание создать среду обучения, в которой дети будут свободны от жесткой конкуренции, строгой дисциплины и страха неудачи. Гуманисты хотели уйти от отношений вражды, которые так часты между учениками и учителями и, с другой стороны, создать взаимоотношения, пропитанные доверием и чувством безопасности. Они были убеждены, что такая атмосфера освободит учеников от разрушительных и поглощающих энергию страхов и позволит освободившейся энергии расходоваться на индивидуальный рост и развитие творчества. Выражая свое отношение к обучению, Холт высказал гуманистический взгляд на человеческую природу. Он писал:
дети по природе умные, энергичные, любознательные, имеющие жажду учиться и хорошо учащиеся; их не нужно подкупать и запугивать, чтобы они учились; они лучше всего учатся, когда они счастливы, активны, вовлечены и заинтересованы тем, что они делают; и напротив, они хуже всего учатся, или вообще не учатся, когда им скучно, они запуганы, унижены, и когда им угрожают.⁵ 

Короче говоря, гуманисты двигались по направлению от “менталитета заключенного”, который прививается в большинстве школ. Они пытались обеспечить среду обучения, которая вела бы к индивидуальному возрастанию. Отсюда следует, что фундаментальная цель обучения для гуманистов была сфокусирована более на самоактуализации личности ребенка, чем на совершенном овладении знаниями, которое заканчивается само в себе. В результате ими были одобрены открытость, использование воображения и экспериментирование с фантазией, в то время как на стандартизированное тестирование и массовое обучение они смотрели с недовольством. Гуманисты предложили учителям достигать результата легко, работая индивидуально и в маленьких группах. В соответствии со своими экзистенциальными корнями гуманизм в образовании стремился избежать стадной ориентации современного общества.

Акцент, сделанный гуманистами на индивидуальности, породил множество различных подходов к школьному обучению. Тремя самыми влиятельными из них были: открытый класс, свободная школа и школы без неудач. Они стали широко распространенными альтернативами традиционным подходам к обучению в конце 60-х начале 70-х годов.

Открытый класс  такая форма школьного опыта, которая ставит цель сломать традиционную строгость. Открытый класс  это децентрализованный класс, где парты сдвинуты группами, а пространство распределено по областям изучения. Эти области отделены экранами, книжными шкафами и другими объектами. Такая классная комната должна иметь специально отведенные места для чтения, математики и изобразительного искусства. Каждая область оборудована множеством учебного материала, которым ученики могут пользоваться, манипулировать и использовать для чтения по необходимости. Открытый класс не имеет строгого расписания ни в отношении времени, ни в отношении изучаемого материала. Детское сотрудничество и физическая подвижность здесь вполне обеспечены. Педагог и его помощники обычно проводят больше времени с отдельными ребятами и маленькими группами, чем с целым классом. Открытый класс старается обеспечить учебную общность, в которой учителя и ученики работают вместе. Кол отмечает, что в открытом классе
роль учителя состоит не в том, чтобы контролировать детей, а в том, чтобы давать им возможность делать выбор и заниматься тем, что им нравится. В открытом классе ученик действует в соответствии с чувством собственного я, а не делает то, чего от него ожидают. Педагог не должен ожидать одного и того же от всех детей. Наоборот, преподаватель должен учиться осознавать различия, но это должно выясняться из того, что фактически происходит в классе на протяжении учебного года, а не из предрассудков.⁶ 
Движение за свободную школу можно рассматривать как выражение протеста общественному образованию, которое не может обеспечить соответствующих условий для гуманистического обучения из-за своих опекунских и идеологических функций.⁷  Свободные школы были учреждены неудовлетворенными родителями и учителями, которые хотели избавить своих детей от авторитарной системы с ее акцентами на структурированной учебной программе и на требованиях конформизма.

Свободные школы размещались где только можно: от трущоб до переделанных армейских бараков или конюшен. Даже двух похожих друг на дружку школ нельзя было найти, и каждая имела свое основание на существование. В свободных школах плата за обучение была не велика или ее совсем не было; руководство осуществлялось совместно при помощи “простых средств с немалой долей вдохновения и энтузиазма и в основном людьми, которые намереваются делать свое дело”. Большинство из этих школ были совсем маленькие и уровень их смертности оказался очень велик. Многие смогли прожить только один или два года.

Свободные школы взывали к различным социальным группам, начиная от белых жителей деревни до черных горожан. “Некоторые, казалось, хотели избежать этого современного конфликта, требующего мужества, в то время как другие продолжали экспериментировать в интегрированном поликультурном, многоязыковом образовании. Все они хотели развить “свободных детей”, которые будут смелы и независимы, а также способны иметь дело с постоянно меняющимися сложностями современного мира”.⁸ 

Уильям Глас­сер, психиатр, который разработал “терапию реальности”, обосновал гуманистический подход к образованию в своей книге “Школа без неудач”. Глассер полагает, что существует два вида человеческой неудачи: “неудача в любви и неудача в достижении собственной значимости”. Школы, как правило, обречены на неудачу, в соответствии с Глассером, потому что они не установили теплых межличностных взаимоотношений, благодаря которым потребность детей в любви и в чувстве собственной значимости удовлетворяется. Роль школы должна заключаться в обеспечении теплой, ничем не угрожающей среды, в которой данные потребности могут быть удовлетворены. Такая атмосфера создаст благоприятную среду для обучения. В то же самое время Глассер призывает к индивидуальной ответственности каждого ребенка, так как ответственность тесно связана с собственной значимостью.⁹  Книга “Школа без неудач” предлагает нам понять, как подобные цели могут быть достигнуты.

Открытый класс, свободная школа и школы без неудач  только три из множества вариантов, предлагаемых гуманистами в сфере образования, направленных на то, как гуманизировать школу. Следует также заметить, что многие из предложений гуманистов были применены в начальной школе.