Теории школьного образования

Существует несколько теоретических подходов, объясняющих природу современного образования и его связь с феноменом неравенства. Один из них берет за основу языковые способности. Базил Бернстайн утверждал, что у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды (или формы вербального общения), что влияет на их последующий опыт обучения в школе⁷⁾. Бернстайн фокусировал внимание не на различиях в словарном запасе и не на речевых навыках, как это обычно делается, его интересовали систематические различия в способах употребления языка, которые особенно контрастны для детей из богатых и бедных семей.

Речь детей из низших классов общества, считает Бернстайн, представляет собой ограниченный код, т.е. такой способ использования языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая сторона осведомлена об этом, Ограниченный код — это тип речи, связанный с культурными установками низших слоев общества. Многие представители низших классов живут в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи или местного сообщества, В этих условиях нормы и ценности воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми средствами. Родители в этой группе стремятся приобщить своих детей к жизни общества прямым использованием наказаний и поощрений 401 для коррекции их поведения. Язык, представленный ограниченным кодом, более подходит для передачи практического опыта, чем для обсуждения отвлеченных идей, процессов или связей. Речь, представленная ограниченным кодом, является, таким образом, характеристикой детей, выросших в низших слоях общества, или же характеристикой иных социальных групп, в которых эти дети проводят свое время. Речь ориентирована на нормы данной группы, при этом вряд ли кто-нибудь сможет легко объяснить, почему они следуют именно этой манере поведения.

Развитие детей из средних слоев общества предполагает, согласно Бернстайну, прямо противоположную потребность в более развитом коде, т. е. такой манере речи, в которой значения слов могут конкретизироваться, чтобы отвечать специфическим требованиям той или иной ситуации. Способы, при помощи которых дети из средних слоев учатся применению языка, в меньшей степени привязаны к частным контекстам. Эти дети могут легче обобщать свои мысли и выражать их в абстрактной форме. Так, матери из среднего класса, воспитывая своих детей, часто объясняют им причины и принципы, лежащие в основе собственной реакций на детское поведение. Если мать из низшего класса может воспрепятствовать чрезмерному увлечению ребенка сладким, сказав ему: “Больше сладкого не получишь!”, то мать из среднего класса, скорее всего, объяснит, что есть слишком много сладкого — вредно для здоровья вообще и для зубов в частности.

Дети, овладевшие развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом. Это не означает, что дети из низших слоев имеют “худший” тип речи или что их языковой код “беден”. Скорее, их способ речевого поведения дисгармонирует с академической культурой школы. Те же, кто владеет развитым кодом, намного легче адаптируются в школьной среде.

Существует ряд аргументов в пользу теории Бернстайна, хотя их обоснованность все еще обсуждается. Джоан Таф провела исследования языка детей из семей рабочих и представителей “среднего” класса, обнаружив систематические отличия. Она поддерживает тезис Бернстайна о том, что дети из низших слоев общества имеют меньше опыта в том, чтобы получить ответ на свой вопрос; у этих детей также слабее возможность разобраться в причинах чужого поведения⁸⁾. К такому же выводу пришли позднее Барбара Тизард и Мартин Хыоз в выполненном ими исследовании. С другой стороны, некоторые исследователи, изучавшие речь представителей низших классов, отрицали вывод о том, что их речевое поведение можно в каком-либо смысле определять как “ограниченный” код. Язык низших слоев общества, утверждают эти исследователи, не менее сложный и абстрактный, чем язык среднего класса, хотя он и имеет некоторые грамматические отклонения⁹⁾.

Если это так, то идеи Бернстайна помогут нам понять, почему те, кто поставлен в сложные социально-экономические условия, оказываются “неудачниками” в школе. Перечислим ряд особенностей, которые могут быть связаны с ограниченным речевым кодом. Все эти особенности снижают возможности образования детей из низших социальных страт:

1. 
   Ребенок, возможно, получает ответы не на все возникающие у него дома вопросы и потому, скорее всего, оказывается менее информированным об окружающем его мире и менее любознательным, чем те, у кого сформировался более сложный языковой код. 402
   
2. 
   Ребенок может найти для себя затруднительным отвлеченный и неэмоциональный язык школьной науки; столь же непростыми для него могут оказаться и общие принципы школьной дисциплины.
   
3. 
   Многое из того, что говорит учитель, вероятнее всего, оказывается для него непонятным, поскольку связано с формами употребления языка, отличающимися от тех, к которым он привык. Ребенок может попытаться преодолеть эти расхождения путем перевода речи учителя на понятный для него язык, но это чревато потерей того наиболее существенного, что, возможно, хотел сказать учитель.
   
4. 
   Если ученик пытается освоить премудрости школьной науки привычной зубрежкой, то основной проблемой станет понимание важнейших концептуальных положений, требующих способности к обобщению и абстракции.
   

Работа Самюэла Боулза и Герберта Гинтиса связана прежде всего с организационными основами развития системы современного школьного образования¹⁰⁾. Идеи Боулза и Гинтиса основаны на американской системе школьного образования, но, по их утверждению, эти идеи в равной степени применимы и для других стран Запада. Цитируя работы, подобные труду Дженкса, оба эти автора исходят из того, что образование не было мощным фактором достижения экономического равенства. Современное образование, полагают они, следовало бы понимать как институт, отвечающий экономическим потребностям промышленного капитализма. Школы способствуют выработке технических и социальных навыков и умений, необходимых на промышленном предприятии; в школах у тех, кому предстоит стать рабочей силой, воспитывается уважение к власти и дисциплина. Можно провести прямую параллель между отношениями власти и управления в школе и на рабочем месте. И там и там существует своя иерархия, делается упор на подчинение. Действующие в школе поощрения и наказания воспроизводят то, что существует в сфере реальных трудовых отношений. Школы помогают нацелить некоторых на “достижения” и “успехи”, и поставить на место тех, чей удел — низкооплачиваемая работа.

Боулз и Гинтис признают, что развитие массового образования дало много положительного. Неграмотность была фактически ликвидирована, открылась возможность для самореализации. Тем не менее, поскольку школа развивалась в основном для того, чтобы удовлетворить текущие экономические потребности, она оказалась весьма далекой от того, какой ее хотели видеть просвещенные реформаторы.

Согласно Боулзу и Гинтису, современная школа порождает чувство бессилия, которое вне стен школы многим хорошо известно. Центральные для образования идеалы развития личности могут быть реализованы лишь тогда, когда люди смогут управлять условиями своей жизни, раскрывать свои таланты и расширять возможности для самовыражения. В существующей системе школы “призваны леги-тимизировать неравенство; ограничить развитие личности теми формами, которые не противоречат официально принятым, и помочь процессу, в котором молодость подчиняется своей судьбе”. Если бы на рабочем месте была более широкая демократия, а в обществе в целом — большее равенство, то тогда, уверяют Боулз и Гинтис, система образования достигла бы уровня, обеспечивающего более полное раскрытие личности.

403

Иллич: скрытая программа

Одним из наиболее спорных современных авторов, обсуждающих теории образования, является Иван Иллич. Он выделяется своим критическим отношением к проблемам современного экономического развития, которое, по его мнению, лишает прежде самостоятельных людей привычных для них навыков и делает зависимыми от врачей в том, что касается здоровья, учителей в том, что связано с образованием, телевидения для организации досуга и работодателей, дающих средства к существованию. Совместно с Эверетт Раймер, Иллич утверждает, что саму идею обязательного школьного образования, принятого сейчас во всем мире, надо поставить под вопрос¹¹⁾. Так же, как Боулз и Гинтис, Иллич подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и субординации, которые предъявляет экономика. Иллич утверждает, что школа развивалась для того, чтобы решать четыре основные задачи: опекать детей, распределять их на те роли, которые они займут в обществе, вырабатывать у них основные ценности и передавать им общественнополезные знания, навыки и умения. Школа стала опекающей организацией, поскольку посещение ее обязательно, и дети “защищены от влияния улицы” начиная с раннего детства и до начала их трудовой деятельности.

Иллич подчеркивает наличие у школ скрытой программы. Многое из того, чему там учат, не имеет ничего общего с формальным содержанием уроков. Школы имеют тенденцию к насаждению среди детей того, что Иллич назвал пассивным потреблением, некритичного восприятия существующего общественного порядка, вырабатываемого самой природой дисциплины и жестких организационных форм, в которые поставлены учащиеся. Уроки такого рода преподаются неосознанно; они неявно присутствуют в школьной организации и распорядке дня. Скрытая программа учит детей тому, что их роль в жизни — “знать свое место и не высовываться”¹²⁾.

Иллич выступает за бесшкольное общество. Обязательное образование, подчеркивает он, является сравнительно недавним изобретением; с какой стати оно должно восприниматься как нечто неизбежное? Коль скоро школа не обеспечивает равенства или не дает простора для развития творческих способностей личности, то почему не покончить с ней в тех формах, в каких она сейчас существует? Иллич не имеет в виду при этом, что все организационные формы образования следует ликвидировать. Образование, утверждает он, должно открыть для каждого, кто хочет учиться, доступ к имеющимся для этого ресурсам — независимо от его возраста. Такая система образования должна позволить широко распространять знания, делиться ими, не ограничиваясь лишь крутом специалистов. Учащиеся должны не следовать стандартной программе, а выбирать на свой вкус то, что будут изучать.

Не вполне ясно, как все это можно реализовать на практике. Иллич, однако, вместо школ предлагает несколько типов образовательных форм. Материальные ресурсы формального образования должны быть сосредоточены в библиотеках, бюро по сдаче в прокат, научных лабораториях, банках и базах данных, доступных для студентов и учащихся. Следует развернуть сети передачи данных, по которым можно получить сведения о профессиональных знаниях и навыках отдельных категорий специалистов. Те, в свою очередь, могут пожелать участвовать в обучении остальных или принять участие во взаимной обучающей деятельности. Студентам следует 404 обзавестись поручителями, которые разрешали бы им использовать образовательные структуры так и тогда, когда они пожелают.

Насколько утопичны эти предложения? Многие, пожалуй, расценят их именно как утопию. Однако если наемный труд существенно видоизменится и сократится в будущем (а это выглядит вполне вероятным), то эти предложения покажутся не столь уж фантастическими (см. гл. “Труд и экономическая жизнь”). Если бы наемный труд перестал занимать столь важное место в жизни общества, то у людей появилась бы возможность заняться иной деятельностью, выбрав ее из гораздо более широкого круга. На таком фоне некоторые идеи Иллича представляются разумными. Образование стало бы не только одной из форм подготовки молодежи в специальных учебных заведениях, но оказалось доступным для любого, кто пожелал бы воспользоваться его преимуществами.

Возможно, наиболее очевидный способ соединения некоторых элементов этих трех теоретических направлений представляет собой концепция культурного воспроизводства. Воспроизводство культуры описывает способы, посредством которых школа, совместно с другими социальными институтами, помогает из поколения в поколение сохранять социальное и экономическое неравенство. В этой концепции основное внимание сосредоточено на средствах, с помощью которых школы реализуют свою скрытую программу, оказывая воздействие на насаждаемые ими ценности, установки и обычаи. Школы усиливают разброс культурных ценностей и мировоззрения у своих питомцев; когда те покидают стены школы, то у одних приобретенный ими багаж лишь ограничивает их возможности, а у других — способствует развитию таковых.

Определенные Бернстайном способы использования языка, несомненно, связаны с теми широкими культурными различиями, которые приводят к разнообразию интересов и вкусов. Дети из низших социальных слоев, особенно принадлежащие к тем или иным меньшинствам, развивают свои манеры речи и поведения, приходящие в противоречие с тем, чему учат в школе. Как подчеркивают Боулз и Гинтис, школы навязывают ученикам дисциплинарные нормы, учителя ориентированы на то, чтобы передать им знания. Дети из низших слоев, переступая порог школы, испытывают потрясение гораздо большее, чем их сверстники из состоятельных семей. Они чувствуют себя так, будто оказались среди иностранцев. У них, скорее всего, не будет мотивов хорошо учиться; как бы они ни старались, привычные для них манера речи и поведение будут разительно отличаться от манеры речи и поведения учителей.

В школе дети проводят много времени. Как подчеркивает Иллич, они получают там гораздо больше, чем преподается на занятиях. Дети впервые узнают, что представляет собой мир труда. Они узнают, что надо быть пунктуальными и усердно отдаваться решению тех задач, которые поставили перед ними старшие.

Блестящее обсуждение проблемы культурного воспроизводства содержится в отчете, составленном на основании фактических данных, собранных Полом Уиллисом в одной из школ Бирмингема¹³⁾. Исследование Уиллиса призвано было 405 объяснить, как происходит культурное воспроизводство, или, в его формулировке, “как выходцы из рабочего класса становятся рабочими”. Часто думают, что во время учебы в школе дети из низших классов или представители меньшинств просто получают подтверждение того, что они “не настолько умны”, чтобы рассчитывать на высокооплачиваемую работу или высокое положение в будущем. Иными словами, опыт школьных неудач учит их признавать свою интеллектуальную ограниченность. Признавая свою неполноценность, они шли лишь на бесперспективную работу.

Как подчеркивает Уиллис, такое толкование никак не согласуется с реальной жизнью и опытом. “Природная мудрость” жителей бедных кварталов, возможно, имеет весьма отдаленное отношение (если вообще имеет) к школьной успеваемости, но она подразумевает такой же искусный, умелый и сложный набор способностей, как и интеллектуальное мастерство, которому обучают в школе. Вряд ли можно найти ребенка, который, покидая школу, думал: “Я настолько глуп, что правильнее и лучше для меня было бы весь день грузить ящики на фабрике”. Если дети из наименее привилегированных слоев соглашаются на работу прислуги, не считая, что из-за этого вся их жизнь разрушена, значит, должны существовать и какие-то другие факторы.

Уиллис сосредоточил свое внимание на конкретной группе мальчиков — учащихся одной из школ, и проводил с ними много времени. Члены этой группировки, называвшие друг друга “парнями”, были белыми; в школе также училось много чернокожих детей и выходцев из Азии. Уиллис обнаружил, что “парни” имели четкое и ясное представление о системе управления школой. Однако они использовали свои познания скорее для того, чтобы бороться с этой системой, чем для того, чтобы сотрудничать с ней. Они видели в школе врага, но такого, которым они могли бы манипулировать в своих интересах. Они получали удовлетворение от состояния постоянного конфликта с учителями, поддерживаемого в основном на минимальном уровне. “Парням” нравилось наблюдать слабость учителей, претендовавших на власть, а также видеть их чисто человеческую уязвимость.

На занятии, например, дети должны были сидеть тихо, быть вежливыми и выполнять свои задания. “Парни” же были непоседами, и лишь строгий взгляд учителя мог сию же секунду остановить любого из них. Они могли украдкой переговариваться друг с другом, открыто высказать свое мнение, граничащее с непослушанием, но такое, которое можно было в случае чего объяснить.

Уиллис прекрасно описывает все это:

“Парни” всегда умели прервать начавшуюся было ссору и после этого лишь дулись друг на друга. В классе они старались садиться поближе друг к другу; непрерывно скрипели стульями; шумно выражали свое неудовольствие, когда к ним обращались с простой просьбой, и беспрерывно возились, ерзая на своих местах и принимая то одно, то другое положение. Во время самоподготовки некоторые открыто демонстрировали свое пренебрежение к занятиям и, положив голову на крышку стола, засыпали. Другие усаживались на столы и смотрели в окна или безучастно разглядывали стену... Непрерывная болтовня струится, будто бы огибая все запреты и внушения. Ее не остановить, ибо она подобна приливу, вновь и вновь заливающему едва просыхающий от схлынувшей воды песчаный островок. Взоры учеников обращены куда угодно, только не на доску; все внимание сосредоточено на передаче сведений сугубо конспиративного характера... В школьных коридорах вы узнаете их по шаркающей походке утомленных опытом “бывалых людей”, по взаимному обмену “приветом” с дружками, по внезапному умолканию, если мимо проходит завуч. Порой прорывается язвительный смешок или даже неудержимый хохот, который 406 может относиться к кому-то, проходящему мимо, а может и не иметь к нему отношения. Одинаково неловко и пытаться прервать эти насмешки, и оставаться их объектом... Противостояние школе выражается в основном в борьбе за часть принадлежащего ей пространства, как умозрительного, условного, так и физического, в преодолении установленных в ней правил, чтобы нанести ей поражение в главном: стремлении заставить тебя работать.

“Парни” считают детей-конформистов, признающих власть учителей и заботящихся о своей успеваемости, “пай-мальчиками”. “Пай-мальчики” действительно внимательно слушают учителей и делают все, что им говорят. Конечно, такие “пай-мальчики” имеют лучшие шансы, чем “парни”, получить после окончания школы хорошо оплачиваемую и приятную работу. Однако их осведомленность о сложностях школьного окружения, по мнению Уиллиса, гораздо менее глубока, нежели у “парней”. “Пай-мальчики” принимают все эти сложности, не задавая вопросов.

Большинство обследованных учащихся находилось где-то между “парнями” и “пай-мальчиками”, будучи настроены не столь конфронтационно, как первые, и не столь конформистски, как последние. Однако стили и способы их противодействия в значительной мере зависели также и от их этнической принадлежности. Учителя в большинстве своем были белыми, и, несмотря на испытываемое к школе отвращение, “парни” имели с ними больше общего, чем чернокожие учащиеся. Среди группировок, образованных детьми выходцев из Вест-Индии, встречалась еще большая враждебность по отношению к школе, чем у “парней”. Сами “парни” были открытыми расистами и четко отделяли себя от группировок чернокожих.

“Парни” предполагали, что работа во многом будет похожа на учебу в школе, но они активно ждали ее. При этом они не надеялись получать удовлетворение непосредственно от работы, но нетерпеливо ждали зарплату. Независимо от выполняемой работы — будь то шиномонтаж, настил полов, ремонт водопровода, окраска — как результат чувства собственной неполноценности, у них сохранялось ощущение того же освобождающего превосходства по отношению к работе, как когда-то они относились и к школе. Им нравился статус взрослого, который предоставляет работа, но их не интересовала собственная карьера. Как отмечает Уиллис, труд рабочего зачастую предполагает те же особенности в культуре, что и в создававшейся “парнями” “противо-школыюй” культуре: ироничность, смекалку и умение, когда нужно, нарушить требования начальства. Лишь став старше, они, возможно, заметят, что их втянули в тяжелую и неблагодарную работу. Когда же у них появятся семьи, они, возможно, оглянутся назад — уже безнадежно — и увидят, что образование — единственный выход. Но даже если они попытаются передать это собственным детям, то вряд ли добьются большего успеха, чем их собственные родители.

В нашем обсуждении мы не рассматривали влияние наследственности на способности. Ведь можно предположить, что различия в образовании, а также последующем трудоустройстве и доходах, непосредственно отражают различия в умственных способностях. В таком случае можно утверждать, что в системе школьного образования существует на деле равенство возможностей, соответствующих врожденным способностям людей.

407

Что такое интеллект?

Уже многие годы психологи обсуждают вопрос, существует ли в действительности некая единая человеческая способность, которая может быть названа интеллектом, и, если существует, то в какой мере эта способность основывается на врожденных особенностях человека. Дать определение интеллекту трудно, поскольку он охватывает много различных, часто несвязанных, качеств. Мы можем, например, предположить, что интеллект в наиболее “чистом” виде есть способность решать абстрактные математические задачи. Однако люди, щелкающие эти задачи, как орехи, порой обладают более чем скромными способностями в других областях — таких, как история или искусство. Поскольку понятие оказалось столь неприступным для принятия определения, некоторые психологи предложили (а многие работники образования за отсутствием чего-либо иного согласились) считать интеллектом то, “что измеряется при тестировании IQ — коэффициента умственного развития”. Неудовлетворительность такого подхода совершенно очевидна, ибо определение интеллекта тогда замыкается на себе самом.

Результаты таких тестов фактически прямо пропорциональны успеваемости. Поэтому они также тесно взаимосвязаны с социальными, экономическими и этническими различиями, так как последние связаны с достижениями в учебе. Результаты тестирования белых студентов в среднем выше, чем у их чернокожих сверстников или представителей других меньшинств, поставленных в менее выгодное положение. Исходя из этого, некоторые предполагают, что различия в IQ между черными и белыми являются отчасти результатом действия фактора наследственности. Опубликованная в 1977 г. статья Артура Йенсена вызвала фурор, поскольку в ней разница IQ белых и негров частично объяснялась генетическими различиями¹⁴⁾

Взгляды Йенсена широко критиковались, и большинство психологов их отвергло. Йенсен в значительной степени основывался на работах английского психолога Сирила Барта, которого впоследствии обвиняли в подделывании доказательств зависимости IQ и наследственности¹⁵⁾. В действительности мы не знаем, на самом ли деле при тестировании интеллекта измеряются неизменные способности, не говоря уже о том, передаются ли такие способности по наследству. Критики Йенсена не признают, что различия в IQ у белых и негров, которые обычно укладываются примерно в пятнадцать баллов по шкале IQ, обязаны своим происхождением генетическим различиям. При определении IQ оцениваются некоторые лингвистические, знаковые и математические способности, а, согласно аргументации, аналогичной аргументации Бернстайна и других исследователей, подобные навыки в основном формируются на самых ранних этапах обучения. Другие же интеллектуальные способности, которые в школьных курсах обычно не считаются важными, тесты просто упускают. Такими способностями может быть в избытке наделен человек с “житейской мудростью”.

Тесты для проверки коэффициента интеллекта, вероятно, всегда в какой-то степени определяются культурой. Они представляют собой вопросы (например, имеющие отношение к абстрактному мышлению), которые скорее свойственны 408 культуре белых студентов — выходцев из среднего класса, чем черных или представителей других этнических меньшинств. Результаты тестирования умственного развития могут также быть подвержены влиянию факторов, не имеющих ничего общего с теми способностями, которые предполагается измерять, то есть зависеть, например, от устойчивости испытуемых по отношению к стрессам. По данным исследования, при тестировании негров IQ на шесть баллов меньше, если его проводит белый, а не негр.

Различия в усредненных результатах тестирования умственного развития у белых и негров почти наверняка являются следствием социальных и культурных, а не врожденных, отличий. Последние могут влиять на результаты тестирования, отличая одного индивидуума от другого, но не имея ничего общего с их расовой принадлежностью. В среднем различия IQ у белых и негров существенно меньше, чем вариации внутри каждой из этих групп.

О связи между генетикой и IQ: идентичные близнецы

В действительности мы не знаем, насколько сильно генетические факторы влияют на результаты тестирования интеллектуальных способностей. В развитии любого конкретного человека невозможно выделить относительное влияние наследственности и окружающих обстоятельств. Единственным способом, которым можно приблизительно оценить такое влияние, является сравнение идентичных близнецов, которые по определению имеют полностью идентичный набор генетических характеристик. Было проведено несколько исследований близнецов, разделенных при рождении и выросших в различных условиях (включая отчасти дискредитированное исследование Сирила Барта). Однако число разделенных пар близнецов, находившихся под контролем ученых, мало, и даже не всегда можно быть уверенным в том, что близнецы были действительно идентичными (двуяйцевые близнецы — развившиеся из двух отдельных яйцеклеток и потому имеющие различающиеся врожденные характеристики; и в этом случае близнецы могут быть физически похожи).

Изучив материалы нескольких исследований идентичных близнецов, Л. Дж. Кэ-мин пришел к выводу, что по результатам этих исследований в действительности ничего нельзя установить. Данные слишком ненадежны, а выборка нерепрезентативна для того, чтобы дать основание для заслуживающего доверия заключения о влиянии наследственности на уровень IQ. Как пишет Кэмин, “нет достаточных данных, чтобы отвергнуть гипотезу, что отличия в том, как люди отвечают на вопросы проводящих тесты, определены несомненно различным жизненным опытом”¹⁶⁾.

Гендер и школьное образование

Если действительно существуют различия в среднем интеллектуальном уровне людей, относящихся к различным расовым группам, возможно, нам следовало бы разработать для них и различные программы образования? Эксперимент такого рода был проведен в 60-х годах в Фаррингтонской начальной школе на юге Калифорнии. В школе была создана программа, ориентированная на потребности образования и последующего трудоустройства (PEON — Programme for Educational 409 and Occupational Needs) и основывавшаяся на исследовании способностей и интересов нескольких предыдущих поколений фаррингтонских выпускников. В программе участвовали две этнические группы - белых американцев и американцев мексиканского происхождения. Эксперимен показал, что белые учащиеся имели способности и интересы к профессиональной и административно-управленческой деятельности, в то время как американцы мексиканского происхождения склонялись к сельскохозяйственному труду. Белым учащимся поэтому преподавалось больше научных дисциплин, а для выходцев из Мексики делался больший акцент на физическую подготовку, чтобы выработать у них силу и ловкость, необходимые для полевых работ. Поскольку “мексиканцы” обычно не претендовали на позиции лидерства, в тех играх, которым их обучали, требовались прежде всею умение подчиняться, послушание. Педагогический коллектив с энтузиазмом относился к этой программе, полагая ее идеально спроектированной под потребности обеих этнических групп.

Звучит шокирующе? Безусловно, да. Кажется ли это нелепым? Возможно, тем более, что описанный здесь эпизод, конечно же, выдуман. Даже те, кто полагает, что различия в умственных способностях людей различного происхождения наследуются, не предложили бы такой системы. Тем не менее, подобная программа существовала в действительности, с тем лишь отличием, что относилась не к этническим группам, а к различным полам.

В статье, появившейся в 1966 г. в широко распространяемом издании “Нэшнл элементари принсипл”, давался обзор новой учебной программы для детей, сгруппированных по половому признаку, в Уэйкфилдской начальной школе, графство Фейрфакс, Вирджиния. Когда статья была написана, уже фактически велось раздельное обучение. Для мальчиков упор делался на науки, строительство и практическую деятельность; в классах для девочек акцент был сделан на шитье и ведение домашнего хозяйства. Для чтения мальчикам и девочкам предлагались различные учебные тексты. Уэйкфилдская программа лишь формализовала то, что уже давным-давно было, а в значительной мере сохраняется и по сей день как одна из основ школьного образования. Влияние различия полов на школьное образование изучено мало, хотя последствия его столь же далеко идущие, как и последствия различия по этническим признакам.

Примеры неравенства полов в школьном образовании заметно отличны от образцов неравенства классового или этнического характера. По успеваемости, например, девочки значительно опережают мальчиков в начальной школе и на ранних этапах среднего образования. Затем девочки начинают отставать, и в некоторых предметных областях они представлены непропорционально мало. В естественных, технических науках и медицине на уровне колледжей и университетов до сих пор доминируют мужчины.

Гендер и программы обучения

В Программе Уэйкфилдской начальной школы проявилось то, что сегодня практически везде стало частью скрытой школьной программы — усиление половых различий а мировоззрении и поведении. Правила, предписывающие девочкам ношение платья или юбки как элемента школьной формы, — один из наиболее очевидных способов, которым проявляется различие полов. Однако последствия этого идут гораздо дальше внешнего вида. Одежда девочек лишает их возможности свободно сесть, участвовать в подвижных играх или просто бежать во всю прыть.

410

Учебные тексты также способствуют закреплению имиджа пола. Хотя понемногу это меняется, но обычно хрестоматия для начальных классов представляет мальчиков инициативными и независимыми, а девочек, если они вообще появляются, более пассивными, следящими за своими братьями. Рассказы, написанные специально для девочек, часто содержат элемент приключения, но обычно оно принимает форму интриги или тайны в школе или домашней обстановке. Приключенческие рассказы для мальчиков разворачивают свои сюжеты более широко, отправляя своих героев путешествовать в дальние края либо предоставляя им полную независимость каким-то другим способом.

Изучения реакции учителей на различия полов в классе относительно редки и нечасты. Существующие исследования показывают, что девочек вознаграждают за молчание, послушание, сговорчивость, в то время как в мальчиках терпят гораздо более своенравное поведение¹⁷⁾.



Рис. 13. Число мужчин и женщин в университетах Великобритании (1965-1984). Источник: New Society, 26 September. 1986. P. 44

Девочки из этнических меньшинств бывают в некоторых отношениях вдвойне несчастливы. Беверли Брайан и ее коллеги описали, что значит быть чернокожей в британской школе, где Уиллис изучал группы белых мальчиков. В отличие от парней, девочки-негритянки, с энтузиазмом воспринимавшие поначалу школу, меняли свое отношение из-за трудностей, с которыми они здесь сталкивались. Даже когда они были совсем маленькими, семи-восьми лет, учителя все равно разгоняли их, увидев болтающими на игровой площадке. Воспринимаемые как “возмугительницы спокойствия”, они быстро становились таковыми.

Женщины в высшем образовании

Женские организации в Британии и в других странах часто выступали с критикой дискриминации женщин в системе среднего и высшего образования. Женщин все еще очень мало среди профессорско-преподавательского состава колледжей и университетов. Обзор 454 колледжей и университетов США, опубликованный в 1970 г., показал, что среди руководства этих учебных заведений женщин было не более 8%. Среди профессоров женщин было лишь 10%, среди преподавателей — 25%. В Великобритании в 1981 г. женщин-профессоров было 2%, старших преподавателей — 6%, а предподавателей — 14%¹⁸⁾.

Сравнительное исследование женщин-ученых в Великобритании и США показало, что в обеих странах женщины в среднем имеют большую учебную нагрузку, чем их коллеги-мужчины, и менее часто преподают в аспирантуре. Большая нагрузка, по-видимому, не оставляет времени на научные исследования и публикации; в то время как количество публикаций и обучение аспирантов являются важными критериями для продвижения по службе.

412

Обратимся теперь в проблемам образования в развивающихся странах. Живя на Западе, мы привыкли к ситуации, когда подавляющее большинство населения умеет читать и писать, и не один год проучилось в школе. Однако всеобщее образование отнюдь не так широко распространено по всему миру. За последнюю четверть века образовательные системы в большинстве развивающихся стран быстро расширялись, но все еще есть страны (например, Сенегал в Африке), где почти половина детей не получают вообще никакого образования. Грамотность — умение читать и писать вместе с определенным знанием основ языка — это основа образования. Без нее школьное обучение немыслимо. Мы принимаем как данное, что на Западе почти все грамотны, но, как уже говорилось, всего несколько веков назад ситуация была обратной.

В 1986 г. было подсчитано, что 30% населения развивающихся стран неграмотно. Только в Индии, согласно оценкам правительства, более 250 миллионов человек не умело читать и писать. Даже если распространение начального образования будет соответствовать темпам роста народонаселения, неграмотность сохранится еще на многие годы, т. к. значительная доля неграмотных приходится на взрослых людей. Общее количество тех, кто не умеет читать и писать, в действительности растет.

Во многих странах учреждены программы по борьбе с неграмотностью, но по большей части это лишь малый вклад в решение огромной проблемы. Телевидение, радио и другие электронные средства массовой информации могли бы быть использованы, где это возможно, для передачи образования прямо неграмотным людям, без того, чтобы эти люди проходили через трудоемкий процесс обучения чтению. Однако образовательные программы куда менее популярны, чем коммерческие развлекательные.

Во времена колониального правления власти смотрели на образование с некоторой подозрительностью. До XX века туземное население считалось в основном слишком примитивным, чтобы пользоваться плодами просвещения, хотя образование стали рассматривать как один из путей формирования местной элиты, чутко воспринимавшей интересы европейцев и их образ жизни. В то же время было признано, что образование народов, находящихся в колониальной зависимости, могло бы способствовать возникновению у них недовольства и росту беспорядков. В известном смысле так и произошло, ибо большинство тех, кто возглавлял антиколониальные и националистические движения, вышли как раз из среды образованной элиты. Многие из этих людей учились в европейских школах и колледжах и могли непосредственно соотносить демократические институты европейских стран с отсутствием демократии в своих странах-колониях.

Системы образования, введенные колонизаторами, были обычно европеизированными и не очень подходящими для самих колоний. Африканцы были вынуждены, например, учить язык своей европейской метрополии, изучать европейскую историю и культуру. Образованные африканцы в британских колониях знали о королях и королевах Англии, читали Шекспира, Мильтона и английских поэтов, но почти ничего не знали о своей собственной истории или культуре. Политика реформ в области образования, проводившаяся после краха колониальной системы, до сих пор не полностью изменила такое положение.

Колониальная система образования оставила после себя еще одно наследие: во многих странах “третьего мира” образовательная система смещена в сторону высшей школы. Высшее образование непропорционально развито в сравнении с начальной и средней школой.



Рис.14. Число неграмотных в мире по оценкам ЮНЕСКО, 1970, 1980 и (ожидаемый уровень) 1990.

Источник: Philip H. Coombs. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York, 1985

Как результат, имеется образованная элита, некоторые представители которой после колледжа или университета не могут найти себе работу по специальности. При низком уровне промышленного развития большинство хорошо оплачиваемых должностей сосредоточены в органах власти и их на всех не хватает.

Многие страны “третьего мира” пытались в последние годы перенаправить свои усилия в области образования на сельскую бедноту, признавая недостатки колониального наследия. Эта политика имела ограниченный успех, поскольку их возможности были ограничены вследствие недостатка денег. Некоторые страны, такие, как Индия, пропагандировали самообразование, так что общины использовали свои собственные ресурсы, и не требовалось больших расходов. Тех, кто умел читать и писать и, возможно, обладал некоторыми профессиональными навыками, поощряли брать себе “учеников”, которых они обучали бы на досуге. Некоторые из этих схем обнаруживают близкое сходство с идеями, предложенными Илличем в его критике ортодоксального образования — что и не удивительно, поскольку он развивал свои идеи в контексте стран “третьего мира”, где, за исключением обучения элементарной грамотности, формальные системы школьного образования часто имеют мало отношения к реальным нуждам населения.

Коммуникация и средства массовой информации

Современный мир зависит от непрерывной коммуникации, или взаимодействия, между людьми, пространственно отдаленными друг от друга. Если бы не коммуникации 414 через пространство, школьное образование для широких масс было бы невозможно, да и не нужно. В традиционных культурах — как в том примере, которым мы начали эту главу — знания в основном были тем, что антрополог Клиффорд Гиртц называл локальными званиями. Местные сообщества жили в соответствии со своими традициями, и хотя общие идеи в культуре, постепенно распространяясь, охватывали все большие территории, процесс распространения культуры являлся чрезвычайно длительным, медленным и непостоянным. Сегодня мы живем в “едином мире”, который совершенно невозможно было представить для Жан-Поля Дидье или кого-то еще, жившего до XIX века. Мы следим за событиями и положением дел за тысячи километров от нас, электронные средства коммуникаций позволяют делать это почти непрерывно. Развитие информационных технологий и распространение информации являются такой же частью прогресса современного общества, как и любой аспект промышленного производства. В XX столетии высокоскоростной транспорт и электронные средства коммуникации ускорили глобальное распространение информации.

Массовая коммуникация затрагивает многие аспекты нашей жизни. Например, денежные операции сейчас главным образом связаны с обменом информацией, заключенной в компьютерах. Банковский счет — это не груда банкнот, запертая в сейфе, а последовательность цифр, напечатанная на карточке и хранящаяся в компьютере. Всякий, кто пользуется кредитными карточками, вовлечен в сложную систему электронного хранения и передачи информации. Даже “расслабляющие” средства информации, такие, как газеты и телевидение, оказывают огромное влияние на наше мироощущение. Это происходит не столько из-за их специфического воздействия на наши позиции, сколько потому, что они становятся средствами доступа к знаниям, от которых зависит общественная жизнь. Голосование на общенациональных выборах было бы невозможным, если бы информация о текущих политических событиях, кандидатах и партиях не была общедоступной. Даже тем, кто в целом не интересуется политикой и имеет о ней слабое представление, кое-что известно о событиях национальной и международной жизни. Только настоящий отшельник мог бы оставаться в стороне от “новостей”, столь властно вторгающихся в нашу жизнь, и мы имеем все основания предполагать, что у отшельника XX века вполне может оказаться радиоприемник.

Газеты в их современном виде берут начало от памфлетов и информационных листков, имевших хождение в XVIII веке. Только к концу XDC века газеты стали “ежедневными”, у них появились тысячи и миллионы читателей. В истории развития современных средств массовой информации газета стала важнейшим достижением, поскольку она предлагала большое количество самой разнообразной информации в удобной и легко воспроизводимой форме. Газета содержит в одном блоке информацию о текущих событиях, развлечения и рекламу. Новости и реклама развивались вместе, и действительно, границы между новостями, рекламой и развлекательной 415 информацией достаточно подвижны и трудноуловимы. Например, сообщение о прибытии или отплытии теплохода может а одном контексте быть новостью, в другом — рекламой, или, если оно касается конкретных пассажиров и напечатано в колонке светских новостей, приобретает развлекательный характер.

Дешевая ежедневная пресса впервые возникла в Соединенных Штатах. Ежедневная газета стоимостью в один цент была первоначально учреждена в Нью-Йорке, а затем скопирована в других крупных городах Восточного побережья. В начале XX века городские и региональные газеты распространились в большинстве штатов. (В отличие от меньших по размеру европейских стран, общенациональные газеты в Америке не появились.) В период массовой иммиграции в Соединенных Штатах печаталось множество иноязычных газет. Например, в 1892 году в городах Среднего Запада и Северо-Востока ежедневно выходило девяносто семь газет на немецком языке. Изобретение дешевого способа печати дало толчок, к массовому распространению газет начиная с конца XIX века.

Два наиболее ярких примера наиболее престижных газет начала XX века — “Нью-Йорк Тайме” и лондонская “Тайме”. Большинство влиятельных газет других стран воспринимало их как образцы. Газеты, пользовавшиеся высоким спросом на читательском рынке, становились значительной политической силой, и эта ситуация сохраняется по сей день.

Более полувека газеты были основным средством быстрой и эффективной передачи информации для массовой аудитории. С расцветом радио, кино и, что гораздо более важно, телевидения их влияние заметно уменьшилось. Еще в 1960 году в Британии ежедневно продавалось более одной газеты на одну семью: в среднем 112 газет на 100 семей, с тех пор это соотношение постоянно снижается. Сегодня на каждые 100 семей приходится менее 90 газет. В особенности упало число газет, проданных в группе читателей в возрасте от 20 до 30 лет.

Издание газет

Газеты издавна ассоциируются с образом всесильного магната, главы издательской империи. Эта картина не так уж далека от истины. Во многих странах газеты находятся в собственности небольшого числа крупных корпораций, часто принадлежащих ограниченному кругу лиц или семей. Многие из этих фирм вложили значительные средства в телевидение и индустрию развлечений. В Британии громадные компании, возглавляемые газетными баронами, лордами Нортклиффом, Бивербруком и Кимсли, возникли в 20-30-х годах благодаря успеху принадлежавших им массовых изданий, Франция наблюдала рождение информационной империи Эрзан, в Германии появились огромные предприятия Шпрингера и Грюнера. В Соединенных Штатах число городов, в которых существовали конкурирующие газетные фирмы, устойчиво снижалось — с более чем 500 в начале века до 30 с небольшим в 1984 году. Только в 3% американских городов имеются конкурирующие газеты. Издание местных газет стало монополией.

За исключением США, все западные страны могут похвастаться несколькими общенациональными газетами. Эти газеты часто отражают различные политические позиции, поэтому читатель имеет возможность выбора. Хотя в Соединенных Штатах издаются только местные газеты, но владеют ими, как правило, не местные жители: более 70% контролируется издательскими объединениями. Владельцы некоторых из них, как и в массовых изданиях Европы, полностью определяют издательскую политику, которой должны следовать редакторы и журналисты. Редакторам восьми 416 крупнейших газет концерна Херста ежедневно рассылается несколько передовиц, часть из которых должна быть опубликована, а часть рекомендуется к публикации. Сами редакторы статей не пишут.

Учреждение и издание массовых газет стоит чрезвычайно дорого. В последнее время появлялись новые пользующиеся успехом массовые газеты (например, британская “Сан”, принадлежащая австралийскому предпринимателю Руперту Мэрдоку), как правило, рассчитанные на “низколобого” потребителя, но было гораздо больше провалов. Тот факт, что владение газетами концентрируется в немногих руках, беспокоит большинство западных правительств¹⁹⁾. Во многих странах правительства стараются предотвратить приобретение газет крупными объединениями, хотя их действия часто безуспешны. Иногда государства пытаются установить политический баланс в прессе: в Норвегии, например, 70-х годах был принят законопроект, направленный на выравнивание инвестиций в газеты, представляющие различные политические позиции, и большинство локальных общин этой страны сегодня имеют две или более качественных и всесторонне информированных газет, придерживающихся различных точек зрения на национальные и международные события.

Возможно, развитие компьютерных технологий приведет к резкому возрастанию числа газет, поскольку их выпуск сегодня стал значительно дешевле, чем раньше. С другой стороны, средства электронной коммуникации могут еще эффективнее использоваться в процессе распространения газет. Например, телетекстовые системы могут в течение всего дня доставлять постоянно обновляемую информацию прямо на экраны телевизоров.

Влияние телевидения

Усиливающееся влияние телевидения является, вероятно, важнейшим достижением в области средств массовой информации за последние тридцать лет. Если сегодняшние тенденции сохранятся, то к восемнадцати годам каждый родившийся сейчас ребенок будет проводить у телевизора больше времени, чем за любым другим занятием, кроме сна. Практически каждая семья имеет сейчас телевизор. В Великобритании средний телевизионный приемник работает от пяти до шести часов в день. Практически та же картина наблюдается и в Соединенных Штатах, и в других западных странах. Число часов, которое отдельный индивид проводит перед телевизором, конечно, меньше, поскольку разные члены семьи включают его в разное время, однако подсчитано, что средний взрослый житель Британии смотрит телевизор по три часа в сутки.

Приход телевидения оказал значительное влияние на структуру повседневной жизни, поскольку многие люди строят распорядок дня вокруг определенных программ. В исследовании, проведенном в одиннадцати странах, была поставлена задача проанализировать влияние телевидения на повседневную жизнь, при этом сравнивались виды деятельности тех, кто имеет телевизор, и тех, у кого его нет. Исследование проводилось в Соединенных Штатах, в ряде западно- и восточноевропейских стран и в Перу. Опрашиваемых попросили перечислить все виды их деятельности в течение 24 часов. Во всех странах владельцы телевизоров отдавали меньше времени, чем остальные, дружеским встречам, общению, домашним делам и сну.

Исследователи пришли к выводу, что телевидение оказало большее влияние на повседневное существование, чем любое другое техническое новшество, не относящееся к сфере оплачиваемого труда. Например, те, кто имеет автомобили, проводят 417 в путешествиях в среднем лишь на 6% больше времени, чем те, кто их не имеет, а доля времени, проводимого за домашними делами, после приобретения бытовых приборов, таких, как холодильники, стиральные машины и электросушилки, как правило, не меняется (см. главу 6, “Гендер и сексуальность”).

Подобно массовым печатным изданиям, телевидение сегодня — огромный бизнес, и в большинстве стран государство прямо участвует в управлении им. Британская Вещательная Корпорация (БиБиСи), положившая начало первым телевизионным передачам, является государственной организацией (хотя в 1988 году ее статус пересматривался правительством). На ее финансирование идут лицензионные взносы, выплачиваемые каждой семьей, имеющей телевизор. В течение ряда лет БиБиСи была единственной организацией, которой было разрешено радио- и телевещание на территории Британии, но сегодня, кроме двух телеканалов БиБиСи (БиБиСи 1 и 2), существует два коммерческих телеканала (каналы АйТиВи 3 и 4), предлагающих программы региональных компаний, число которых жестко ограничивается правительством. Частота и длительность рекламы контролируется законом, на нее должно отводиться не больше 6 минут в час.

В Соединенных Штатах три ведущие телевизионные организации являются коммерческими: Американская Вещательная Компания (ЭйБиСи), Вещательная Система Колумбия (СиБиЭс) и Национальная Вещательная Компания (ЭнБиСи). Согласно закону, вещательные сети ограничены, и в собственности одной организации может находиться не более пяти станций, которые в случае упомянутых компаний располагаются в крупнейших городах. Вещание “Большой тройки” собственными станциями охватывает, таким образом, более четверти всех семей. К каждой сети подключено около 200 станций-филиалов, вместе они составляют 90% от 700 телестанций страны. Корпорации получают доход, продавая рекламное время. Национальная Ассоциация Вещания, частная компания, установила следующие правила, определяющие долю телевизионного времени, приходящегося на рекламу: 9,5 мин. в час в лучшее время и 16 мин. в остальное. С целью установления стоимости рекламы телекомпании регулярно собирают статистические данные (рейтинги) о том, сколько времени люди смотрят те или иные программы. Помимо этого, рейтинг, разумеется, чрезвычайно сильно влияет на то, будет ли продолжена данная серия программ или нет.

Воздействие телевидения на поведение

Для того, чтобы оценить воздействие, оказываемое телевизионными программами, проводилось большое количество исследований. Большая часть их была посвящена влиянию, которое телевидение оказывает на детей (что достаточно понятно);

определялся спектр просматриваемых передач и возможные последствия для социализации. Три наиболее исследованные темы — это влияние телевидения на предрасположенность к совершению преступлений и насилию, эффекты новостей и роль телевидения в политической жизни. Сейчас мы сосредоточим свое внимание на первой из них.

Тема насилия в телевизионных программах исследована достаточно хорошо. В обширных исследованиях, проведенных Гербнером и его сотрудниками, ежегодно, начиная с 1967 года, анализировалась выборка программ, идущих в течение “лучшего 418 времени” и днем в выходные, всех крупных вещательных сетей Америки, фиксировались количество и частота насильственных актов и эпизодов в различных типах программ. В этом исследовании насилие определялось как угроза применения или применение физической силы, направленное против себя или других, в результате которого причиняются физические увечья или наступает смерть. Телевизионные постановки оказались чрезвычайно насыщенными насилием: в среднем 80% таких профамм содержат элементы насилия, случающиеся с частотой 7,5 насильственных эпизода в час. В детских программах отмечается еще больший уровень насилия, хотя убийство в них изображается не столь часто. Из всех телевизионных программ наибольшее число насильственных актов и эпизодов содержат мультфильмы²⁰⁾.

Каким образом показ насилия воздействует, если это воздействие вообще имеет место, на аудиторию? Ф. С. Андерсон проанализировал результаты шестидесяти семи исследований, проводившихся в течение двадцати лет, с 1956 по 1976 год, с целью изучения влияния телевизионного насилия на склонность детей к агрессии. Примерно три четверти этих исследований утверждали, что такая связь существует. В 20% случаев однозначных результатов получено не было, а в 3% имеются данные, что просмотр насилия по телевидению фактически снижает агрессивность²¹⁾.

Однако исследования, рассматривавшиеся Андерсоном, чрезвычайно различаются по использованным методам, по предлагаемой степени связи и по определениям “агрессивного поведения”. В криминальных драмах, изображающих насилие, во многих детских мультфильмах содержатся скрытые темы справедливости и воздаяния. В драмах правосудие карает гораздо большее число злодеев, чем, согласно данным полиции, это случается в реальной жизни, а в мультфильмах жестокие персонажи, как правило, получают по заслугам. Вывод о том, что высокая частота изображения насилия вызывает прямые имитирующие действия у зрителей, не обязателен. Возможно, большее воздействие имеют заложенные в основу моральные темы. В общем, исследования влияния телевидения, как правило, рассматривали аудиторию — детей и взрослых — как пассивную и безразличную в ее реакции на содержание увиденного.

Роберт Ходж и Дэвид Трипп подчеркивают, что реакция детей на телевидение подразумевает интерпретацию или прочтение того, что они видят, а не простую регистрацию содержания программы²²⁾. Эти авторы предположили, что в большей части исследований не принималась во внимание сложность процессов мышления детей. Просмотр даже тривиальных программ телевидения — не обязательно, как это принято думать, малоинтеллектуальное занятие: дети “прочитывают” программы, связывая их с другими смысловыми системами своей повседневной жизни. Например, даже самые маленькие понимают, что экранное насилие “ненастоящее”. По мнению Ходжа и Триппа, на поведение воздействует не телевизионное насилие как таковое, а скорее общие установки, в рамках которых насилие демонстрируется и “читается”.

Тем не менее, трудно поверить, что постоянный показ насилия по телевидению не оказывает никакого влияния на установки и поведение детей. Изучение воздействия 419 телевидения на насильственное поведение детей и молодежи, проводившееся правительством Соединенных Штатов по инициативе Главного хирурга США, включало множество различных исследований. По его результатам был составлен большой и неоднозначный заключительный доклад, маскирующий различия в мнениях исследователей, принимавших участие в работе²³⁾. Однако доклад стимулировал попытки использовать телевидение в качестве позитивного и конструктивного средства развития детей, особенно каналы общественного телевидения (финансируемые из государственных источников и через подписку, а не благодаря рекламе). Несмотря на то, что их годовой доход составляет лишь около 5% от дохода коммерческих станций, общественные телевизионные станции передают множество образовательных программ. “Улица Сезам” стала примером программы, специально созданной не только для развлечения, но и для стимулирования интеллектуального и культурного развития детей.

Воздействие телевидения как культурной среды не может быть должным образом оценено только в контексте предлагаемых программ. Телевидение помогает формировать основы восприятия, всеобщее культурное мировоззрение, с помощью которых индивид в современном обществе интерпретирует и организует информацию. На фоне сегодняшнего роста непрямых форм коммуникации телевидение имеет такое же важное значение, как книги, журналы и газеты. Оно формирует способ интерпретации социального мира, помогая упорядочить опыт нашего общения с ним. Установки, которые явно или скрыто присутствуют во всех видах телепродукции и в способах ее распространения, возможно, гораздо более важны, чем то, что конкретно показывается в программах.

Скажем, телевидение до некоторой степени способствовало изменению природы современных выборов. Другой пример: символы, содержащиеся в рекламе, могут иметь более глубокое влияние на социальное поведение, чем те фиксированные сообщения, которые хотят донести рекламодатели. Так, часто на заднем плане коммерческого сообщения символически изображаются различия полов, а не то, что, собственно, предлагается к продаже. Во многих роликах мужчины показаны интеллектуальными и физически активными, в то время как женщины обычно мечтательно смотрят вдаль.

Заключение

При рассмотрении образования, телевидения и “индустрии культуры” встают вопросы о равновесии власти, ответственности и свободы. Школы предоставляют многосторонний образовательный опыт, как в рамках формальной программы, так и вне ее, что способствует развитию индивида. С другой стороны, школьная система помогает закреплению социального и экономического неравенства.

1. 
   Образование в его современном виде, подразумевающее обучение учеников в специальных школьных помещениях, начало формироваться одновременно с распространением печатных материалов и повышением общего уровня грамотности. Знания теперь могут сохраняться, воспроизводиться и использоваться большим количеством людей в большем числе мест. В ходе индустриализации труд становился более специализированным, и знание все в большей степени приобреталось не в практической, а в абстрактной форме, подобно навыкам чтения, письма и счета.
   
2. 
   Распространение образования в XX веке было тесно связано с ростом потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Несмотря на то, что реформаторы видели в образовании средство уничтожения неравенства, его значение в этом отношении оказалось относительно небольшим. Образование, как правило, лишь подтверждает существующее неравенство, а не изменяет положение вещей.
   
3. 
   Согласно теории Бернстайна, дети, усвоившие сложные речевые коды, лучше справляются с требованиями формального академического образования, чем дети, усвоившие ограниченные коды. Тесты умственного развития, подобные тесту IQ, основаны на стандартизированном представлении о “полезных” способностях и навыках, они культурно-обусловлены, и поэтому применение их ограничено.
   
4. 
   Преподавание формального набора школьных дисциплин является лишь одним из компонентов общего процесса культурного воспроизводства, находящегося под влиянием множества неформальных сторон школьного обучения. Важную роль в процессе культурного воспроизводства играет “скрытая программа”.
   
5. 
   Организация школ и способы преподавания в них, как правило, закрепляют неравенство полов. Специальная одежда для девочек и мальчиков стимулирует половую типизацию, и школьные тексты содержат устоявшиеся гендерные имиджи. То, что учителя относятся к девочкам и мальчикам по-разному, очевидно. Существует длительная история разделения полов: некоторые школьные предметы считаются более подходящими для девочек, чем для мальчиков, и наоборот. В высшем образовании женщины представлены по-прежнему меньше и в качестве студентов, и в качестве преподавателей. Эта ситуация, вероятнее всего, не улучшится, если не изменится ряд других, связанных с ней, факторов.
   
6. 
   Всеобщее начальное образование принято отнюдь не во всем мире: до сих пор существуют такие страны “третьего мира”, в которых дети не получают никакого формального образования. Сегодня абсолютное число неграмотных людей в мире скорее растет, чем уменьшается. 421
   
7. 
   Школьное образование следует понимать как один из элементов системы массовой коммуникации, появившейся в процессе индустриализации. Объем информации, циркулирующей между людьми, разделенными большими расстояниями, значительно увеличился. Современные политические системы нуждаются в информированных гражданах. Вследствие использования печати и электронных информационных средств (телефона, радио, телевидения и компьютеров) глобальное и локальное приблизились друг к другу.
   
8. 
   Несмотря на большое число исследований, до сих пор остается неясным, в какой степени и каким образом показ насилия по телевидению стимулирует агрессивное поведение в реальной жизни. Большинство исследователей недооценивают того, насколько избирательно зрители интерпретируют увиденное и насколько сложны взаимоотношения “выдуманного” и “реального”.
   
9. 
   Воздействие телевидения и других средств массовой информации на нашу жизнь чрезвычайно глубоко. Средства массовой информации не только предлагают развлечения, но предоставляют и структурируют большую часть той информации, которой мы пользуемся в повседневной жизни. Вопросы о том, кто является собственником средств информации и в какой степени эти средства позволяют выражать различные точки зрения, имеет огромное значение.