Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. – Спб: рхга, 2010. – 392 с

11. SR отводят себе среднее положение в пространстве между религиозным фундаментализмом антимодерна и либерализмом модерна. SR разделяют некоторые эпистемологические идеи философии постмодернизма, критические в отношении опоры модерна на рациональность и его попытки открыть универсальные принципы, которыми можно было бы заместить существующие традиции знания и жизни. При этом, однако, SR настороженно относятся к идеологии нигилизма, вызревающей на почве некоторых деконструктивных форм постмодернизма. Участники SR иногда говорят о себе как о «постлибералах», имея в виду, что они стремятся удержать либеральные демократические ценности и либеральный настрой на облегчение страданий мира, переоткрыв в то же время позитивную общественную роль тех традиций мышления и укладов жизни, которые нам даны в писаниях монотеистических религий.

Герменевтическая открытость SR к множественности значений Писания отделяет их от фундаменталистской и буквалистской герменевтики. SR противостоят фундаменталистским попыткам изолировать религиозные традиции друг от друга для усиления триумфализма и претензий на превосходство. SR дорожат современными либеральными победами в области толерантности и прав человека, но противостоят огульным атакам на религиозные традиции, также ассоциированным с секуляризмом. SR ищут «третий путь» между фундаментализмом и секуляризмом, которые некоторые из их участников называют «пост-либеральным». Постлиберализм следует за теми движениями в эпистемологии пост-просвещенческой эпохи, которые попытались вскрыть узость идеи рациональности как логики силлогизмов. Сюда можно включить импорт в философию языка, текстов, символов и искусств, а также движение за признание альтернативных систем логики, предлагаемых как старыми религиозными традициями, так и новой философией науки с ее принципом неопределенности, квантовой физикой и многофакторным компьютерным моделированием.

SR приветствуют социологическое описание нашего сегодняшнего мира как вступающего в эпоху «постмодерна», в которой философские, политические и социальные установления модерна оказываются устаревшими. Хотя постлиберализм разделяет некоторые эпистемологические позиции и социологические описания постмодернизма, его нельзя путать с идеологией «постмодернизма». Постлиберализм согласен с описанием сегодняшнего мира как мира пост- или «после-» модерна. В этом описании содержится утверждение, что великие метанарративы марксизма, рыночного капитализма, индивидуализма, колониализма и необратимого прогресса остались для Запада в прошлом. Постлиберализм отдает предпочтение поставторитарной эпистемологии¹⁶¹, имеющей ряд родственных черт с эпистемологией постмодернистов. Однако многие постмодернисты доводят свою критику до радикального сомнения, подрывающего любые абсолюты и любые представления о разумности, индивидуальности, человечности и религии. Таким образом постмодернизм легко порождает вакуум, в который может ворваться либо фундаментализм и анти-модернизм, либо вульгарный секуляризм и потребленчество. Постмодернизм как идеология представляет то, чему сопротивляются SR. Постмодерн как социологическое описание представляет современную ситуацию, на которую SR ищут ответа.

Хотя термин «постлиберализм» вполне адекватен, движение SR может быть с равным основанием названо «постконсервативным». Это означает, что в стремлении возвратиться к Писанию и традициям его интерпретации и мудрости SR не преследуют цели восстановления традиционных форм религиозного авторитета и смертоносных конфликтов между разными религиозными традициями. Вместо этого, SR стремятся к несению в наш современный мир традиций истины и слова Божьего для его исцеления и исправления. SR пытаются сохранить либеральные ценности модерна, перенеся эти ценности в эпоху постмодерна.
12. SR литургичны и эсхатологичны в своем предвкушении наступления последних времен, когда все дети Авраама будут жить в согласии и мире. При этом участники SR верят, что иудеи, христиане и мусульмане могут становиться причастными этим последним временам, вступая в «шатры собраний», в которых последователи трех традиций читают вместе писания друг друга в атмосфере уважительного диалога и дружбы.

Участники, практикующие SR, обнаруживают ее эсхатологическое измерение в том, что, находясь в шатрах собраний, люди, чьи общины могут находиться в состоянии войны друг с другом, сидят вместе за мирной беседой. Окружающее их радушие, дружественность и ощущение присутствия божественного духа, заставляют вспомнить мессианские образы вселенского прославления Царствия Божьего. Это обращает нас к литургическому аспекту SR. Словом «литургия» надо пользоваться осторожно, имея в виду, что SR определенно не преследуют цели создания некого нового синкретизма монотеистических религий или амальгамы иудейского, христианского и мусульманского богослужений. И все же можно говорить о ритуальном и литургическом аспекте SR в том смысле, что их участники проявляют знаки почтения к писаниям, которые изучают, и к лицам, с которыми вступают в общение. Кроме того, в практике SR соблюдается набор идеологических и практических правил, и часто сессии начинаются или заканчиваются формальным чтением из Писания. Участники SR часто устраивают совместные трапезы до или после сессий. Наконец, литургический аспект SR присутствует в вере многих из участников в то, что практика SR дает им возможность предвкушать, прозревать и даже «становиться причастниками» того идеального будущего времени, в которое наступит межрелигиозный мир.

Образ SR как опыта прозрения грядущих времен обладает большой силой, поскольку в нем, как и во всяком эсхатологическом мышлении, необходимо содержатся указания для настоящего. Новая эсхатология SR ставит под вопрос некоторые аспекты эксклюзивизма и триумфализма в традиционных эсхатологиях иудаизма, христианства и ислама, связанные с идеей торжества одной религии над двумя другими. Один из практических результатов размышлений над эсхатологическими текстами трех монотеистических традиций лицом к лицу заключается в том, что участникам становится труднее удержать эсхатологию, строящуюся на ожиданиях преодоления религиозных различий. Это позволяет увидеть последние времена в новом свете, в котором всеобщий мир достигается за счет сохранения, а не стирания различий. В этом случае последние времена становятся идеалом, который тянет традиции за собой во времена исполнения чаяний человечества, в царство справедливости, мира и богообщения. Чтение писаний вместе как форма эсхатологического мышления напоминает также о богатых традициях общения иудеев, христиан и мусульман в прошлые времена, а также о времени начала, в которое этот мир и человек были сотворены «хорошо весьма».

Глава 6. Конструктивизм

Выделение конструктивизма в качестве одной из методологических основ гуманитарной педагогической парадигмы оправдано тем, что в этом направлении мысли находит развитие и продолжение тот комплекс идей и установок, которые объединяют феноменологический и герменевтический методы. Недаром некоторые исследователи находят в когнитивной психологии Келли элементы феноменологического подхода¹⁶², а некоторые эксплицитно феноменологические идеи в психологии, вроде «Я-концепции» К. Роджерса, несут в себе несомненные признаки конструктивистского мышления.

Самобытность конструктивистской установки в отношении как феноменологической, так и герменевтической методологии определяется именно ее психолого-педагогическим происхождением. Как и в случае с герменевтикой, прежде чем стать новым направлением в философии и методологии науки, конструктивизм уже практиковался в отдельных предметных областях гуманитарного знания. И если для герменевтики этой вотчиной были литературоведение и экзегеза, то для конструктивизма ею были психология и педагогика. У целого ряда педагогов XIX – XX вв., вдохновленных в той или иной степени идеями экспериментализма, конструктивистское мышление начало воплощаться в практические подходы еще до того, как конструктивизм был осмыслен в качестве нового направления в философии образования. Одним из наиболее ярких примеров такого рода в истории отечественной педагогики следует считать педагогическую систему С.Т. Шацкого. Многие идеи этого замечательного новатора, как будет видно из нижесказанного, представляют собой гениальные предвосхищения методологии конструктивизма. Таковы, безусловно, его представления об опоре на личный опыт ребенка, о важной роли в формировании этого опыта социальной микросреды, о педагогическом пространстве как месте взаимодействия спонтанного опыта жизни ребенка со специально организованным воспитательным опытом, о цели воспитания как проектировании развития личности, а также о том, что педагог должен быть в первую очередь наблюдателем и исследователем ребенка.

В современную педагогику конструктивизм, таким образом, попадает вторично, кружным путем, через концептуальную обработку, которой еще не высказанная, но уже выстраданная педагогикой идея подвергается в психологии, а затем в философии. В. Штерн, Ж. Пиаже, Л. Выготский – все эти ученые, имеющие право претендовать на звание основоположников конструктивизма, были в равной степени психологами и педагогами. Еще большее право на это звание имеет, по всей видимости, мыслитель, которого заслуженно считают автором первой динамической теории психики – теории, в которой психическая деятельность предстала как активная сила и с тем вместе впервые потребовала для себя конструктивистского описания. В учении Иоганна Гербарта о душевной жизни как борьбе представлений психологическая теория впервые выступает основанием педагогических подходов. То, что именно на этой основе педагогика вводится Гербартом (также впервые) в круг академических дисциплин, представляется в данном контексте важным свидетельством фундаментальной значимости для педагогики конструктивистских взглядов.

О том, насколько актуальным остается наследие Гербарта для методологии духовно-нравственного и религиозного воспитания, будет сказано в конце главы. Пока стоит обратить внимание на то, что Гербарт был учеником и продолжателем Канта. Это значит, что все три направления философской мысли, составившей костяк методологии гуманитарных наук – феноменологической через Гуссерля, герменевтической через Дильтея и конструктивисткой через Гербарта – напрямую восходят к Канту. В конструктивизме влияние Канта наиболее очевидно. Идея реконструкции мира сознанием в ходе трансцендентальной обработки непосредственных чувственных данных может считаться отправной для философских и педагогических исканий конструктивизма.

Своему психологическому происхождению педагогический конструктивизм обязан и основным функциональным отличием от герменевтики и феноменологии: дальнейшим переносом центра педагогического внимания из поля внешних культурных содержаний во внутренний мир ребенка. Принятие установок конструктивизма означает переключение с целей понимания, задающих специфику феноменологического и герменевтического подходов, на цели развития и формирования. Конечно, развивающие задачи ставились и в рамках феноменологии и герменевтики, но ставились и решались они опосредованно, так сказать, неоперативным путем, используя развивающий потенциал предлагаемых учащемуся содержаний. Конструктивистский подход предполагает обнаружение педагогом внутренних структур сознания учащегося и непосредственное точечное воздействие на них. Материалом, с которым работает педагог в этом случае, становятся не культурные содержания, а внутренние нарративы и личностные конструкты учащихся. А ключевым процессом, на который делается ставка в достижении развивающих педагогических целей, – не предъявление (экспозиция) учащемуся идеалов и смыслов и даже не самостоятельное отыскание им идеалов и смыслов в культурном контексте, а их интериоризация (усвоение), встраивание внешних содержаний во внутренние структуры (конструкты) сознания учащегося и изменение последних в ходе указанного процесса. Интроцепция В. Штерна, т.е. соединение человеком своих внутренних целей с целями, заданными извне, составляет сердцевину и кульминацию педагогического процесса в конструктивистском понимании.

Глубинный характер педагогического воздействия как отличительный признак конструктивизма сопряжен и с особыми преимуществами, и с опасностями. В числе положительных черт конструктивизма надо назвать то, что усиление его позиций в образовании является знаком очередного сдвига педагогической парадигмы к углублению в человека. Конструктивизм, выступающий в этом отношении как противоположность инструктивизма, является проводником в педагогическую практику гуманитарного и педоцентрического мышления. В области религиозного образования разработка конструктивистских моделей может рассматриваться как следующий за идеями феноменологии и «обучения у религии» шаг в сторону повышения внимания к образовательному качеству предмета, перевода религиозного образования с конфессиональных на общепедагогические основания. С другой стороны, психологический, «проникающий» характер педагогического воздействия, предполагаемый конструктивистскими походами, их прямая нацеленность на структуру личности учащегося делают этически проблематичным применение этих подходов в рамках педагогики манипуляции и авторитета. Только в педагогике поддержки конструктивизм может использоваться достаточно смело без опасения повредить внутреннюю целостность личности, поскольку в этом случае направление психологических изменений задается самим учеником. Степень опасности конструктивизма зависит не только от характера взаимодействия участников педагогического процесса, но и от общих теоретических взглядов на соотношение в этом процессе обучения и развития. Представление о ведущей роли развития (обучение следует за развитием), свойственное научной школе Пиаже, несомненно, в большей степени способно ограничить волюнтаризм воспитателя в сравнении с представлением о ведущей роли обучения, отстаиваемым школой Выготского.

Начиная с 1980-х годов, конструктивизм начинает претендовать на роль ведущей парадигмы в американской философии образования, сильно потеснив в этой области позиции теории оперантного обучения Б. Скиннера. В отечественной педагогике возрастающий интерес к конструктивизму наблюдается в последние годы главным образом именно в связи с изучением новых тенденций в образовательной теории и практике США¹⁶³. Несмотря на редкие попытки самостоятельной опоры на философию конструктивизма, в частности при разработке новых образовательных технологий¹⁶⁴, она остается слабо освоенной нашей педагогической наукой. С одной стороны, можно говорить о сохраняющейся размытости понятия, благодаря которой конструктивизм утрачивает своеобразие и предстает всего лишь очередным выражением старого идеала личностно-ориентированной педагогики. С другой стороны, можно наблюдать и тенденцию к сужению понятия в сторону социального конструктивизма и генетически связанного с ним постмодернистского круга идей (включая идею деконструкции образования). Эта тенденция объективно обусловлена тем, что в составе философских наук конструктивистские идеи представлены наиболее ярко в форме так называемого радикального конструктивизма – философского течения, всецело принадлежащего постмодернистскому направлению мысли. На нем следует остановиться немного подробнее.

Названием это течение обязано своему основоположнику Эрнсту фон Глазерсфельду, озаглавившему одну из своих работ «Радикальный конструктивизм и концепция познания Пиаже» (1978). Центральную парадигму своего учения Глазерсфельд формулирует следующим образом: знание не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом. Так, в сущности, считал и Кант. Новым в конструктивистском изводе кантианства является установка на истолкование знания как искусственно конструируемого, в противовес представлению о стихийном действии трансцендентальных факторов априорного знания у Канта. Здесь сказывается общая постмодернистская (неомарксистская) установка на социальную детерминированность знания, уверенность в том, что проблема рациональности неотделима от проблемы социальных отношений и шире – от проблемы власти (познание как воля к власти у Хоркхаймера и Адорно). В учении Пиаже фундаментальным для конструктивистского развития оказывается не только положение о скачкообразном изменении когнитивных схем, но и более первичная установка на истолкование познания как адаптации организма к внешней среде. Поскольку адаптация человека осуществляется преимущественно в социальной среде, постольку наличные социальные отношения и социальный опыт налагают самый непосредственный отпечаток на механизмы рационализации мира, складывающиеся в процессе индивидуального развития. Здесь социологические основания радикального конструктивизма смыкаются с биологическими.

Второй отличительной чертой радикального конструктивизма, особенно важной в педагогическом отношении, следует признать утверждение о том, что знание конструируется субъектом в процессе организации собственного опыта. Процесс познания ставится конструктивизмом в непосредственную – и диалектическую – взаимосвязь с процессами развития, самоорганизации познающего ума. Как отмечает С.А. Цоколов, афоризм Пиаже «разум организует мир, организуя самого себя» становится программным и может быть развернут в целый ряд конструктивистских тезисов, продвигающих эпистемологическую проблему вглубь человеческой психики¹⁶⁵. К числу последних А. В. Кезин относит положение о том, что познание служит организации внутреннего мира субъекта, а не задачам описания внешней объективной реальности¹⁶⁶. Следуя этому тезису, радикальные конструктивисты полагают в центр внимания не проблему достоверности и обоснования знания, а процесс образования мыслительных конструктов, которые и оказываются «последней реальностью», доступной человеческому познанию. В этом и заключается радикальность позиции Глазерсфельда. Выступая прямым последователем традиций европейского скептицизма от Ксенофана и Протагора до Поппера и Куайна, радикальный конструктивизм доводит эту традицию до логического предела и намечает позитивный выход из нее в «эпистемологию без онтологии», в положительную науку о конструктах сознания без дальнейшего вопрошания об онтологическом статусе этих конструктов.

Философия радикального конструктивизма, по мысли С.А. Цоколова, может рассматриваться как общая метаконцепция основных ветвей конструктивизма – психологической, кибернетической, биологической, добавим от себя – и социальной. В связи с этим Цоколов предлагает говорить о существовании наряду с радикальным конструктивизмом как философским течением более широкого явления – концептуального конструктивизма, или особого научно-философского дискурса в «междисциплинарном пространстве современного естествознания и гуманитарных наук»¹⁶⁷. Конструктивизм в этом отношении повторяет судьбу герменевтики. Зародившись (значительно позже) в лоне предметного научного исследования, он постепенно опознается как философское направление мысли, а затем – и как новое методологическое / концептуальное основание научного знания.

Ядро концептуального конструктивизма составляет идея самоорганизации, или на конструктивистском языке – аутопоэзиса (самосозидания) природных и искусственных систем. В этом ядре уже содержится залог междисциплинарного единства. Для психологии обращение к проблемам организации, абстрагированной от физиологического субстрата, означает сближение с научными дисциплинами, ведающими информационным обменом. Так, с появлением кибернетики и проникновением ее концептуального аппарата в естественные науки проблемы жизнедеятельности организмов впервые оказалось возможным рассматривать в едином дискурсе с проблемами формализации языков. Но психология, биология и кибернетика смогли заговорить на одном языке только после того, как живой организм стал описываться и пониматься не как механическая или тепловая машина, а как система, строящаяся на общих закономерностях процессов управления и передачи информации.

Толчок к конвергенции со стороны естественных наук дала синергетика, или теория самоорганизации. Любопытны мысли Ильи Пригожина о том, что представления о нестабильности и самоорганизации в природе должны коренным образом изменить положение в социологии и политике. Действительно, отказ от концептуального аппарата, описывающего поведение объектов в терминах реагирования на внешние импульсы, означает, по существу, отказ от детерминизма. В педагогике, соответственно, переход на позиции конструктивизма означает отказ от описания психологической стороны педагогического процесса в терминах «стимул – реакция – подкрепление» в пользу описаний, в которых находится место учащемуся как саморазвивающемуся и в значительной мере самоуправляемому субъекту. Этим и определяется гуманитарная миссия конструктивизма в отношении педагогики. Не будучи гуманитарным по своему происхождению, конструктивистский дискурс повышает уровень допустимых предпосылок и рабочих гипотез о предмете исследования до той критической меры сложности, после которой применение гуманитарного языка и стиля мышления становится неизбежным.

Перенос синергетических представлений о неустойчивости и неравновесности естественных состояний на природу человека обосновывает применение в педагогике механизмов синергетического управления, которые строятся по принципу внутреннего резонанса системы в ответ на слабые внешние воздействия. Как показывают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, опора на синергетические принципы в педагогике определяет, таким образом, применение специфического набора процедур, таких как «изучение состояний системы с позиций зарождающихся тенденций развития», «создание опережающих педагогических ситуаций», «организация точечных (слабых) влияний» и др.¹⁶⁸

Синергетический подход, приучающий исследователя искать причину движения объекта в функционировании его внутренних структур, приучает одновременно и к холистическому (организмическому) воззрению. Применение холистического принципа «целое больше, чем сумма частей» означает, что при аналитическом разложении сложных систем на составляющие сохраняется некоторый неразложимый остаток, который мы идентифицируем с целостностью системы. В этом остатке содержится информационная карта (код) всей системы, и знание ее дает нам доступ к воздействию на всю систему в целом. Если учесть, что для обозначения целостности внутреннего мира человека в педагогике и других гуманитарных науках мы используем понятие личности, можно сказать, что конструктивизм, являющийся проводником синергетического мышления в область наук о духе, делает личность своим предметом исследования по преимуществу.

Превращаясь в объект научного исследования, личность в определенном смысле демифологизируется: у нее появляется научно регистрируемый параметр, и этот параметр – целостность. В психологии конструктивизм совершенно определенно продолжает линию Гербарта на поиск измеряемой переменной, благодаря которой душа может стать объектом количественного исследования. Для Гербарта эта переменная (интенсивность представлений) носит динамический характер, отражает активность психики. Конструктвизм открывает перспективу введения в уравнение второй переменной, отражающей другое фундаментальное качество психической жизни – ее целостность. Для этого у конструктивизма есть методический и концептуальный аппарат, выкованный в кибернетическом и синергетическом цехах – аппарат, которым не располагал Гербарт. По этой причине конструктивизм (в том числе и радикальный) ни в коем случае нельзя отождествлять с эпистемологическим анархизмом в духе Фейерабенда или агностицизмом. Скорее его можно отождествить с прагматизмом. Конструктивизм в психологии и педагогике – это, прежде всего, прагматическая эпистемология личности. Конструктивист подходит к проблеме личности конструктивно. Он пытается ее моделировать и реконструировать, например, в образах конструктов. Он пытается дать ей определение, например, так, как это делает Келли: «Процессы личности – это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события»¹⁶⁹. Он пытается ее измерить, как измеряется «Я-концепция» Роджерса методом Q-сортировки.

Союз конструктивизма с гуманитарными науками, таким образом, нельзя считать идейным.