Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. – Спб: рхга, 2010. – 392 с

На вопрос о том, что является источником истинного знания, можно дать два принципиально разных ответа, определивших в истории европейской философии многовековое противостояние «эмпириков» и «идеалистов» (в удобной терминологии А.И. Герцена). Это противостояние началось задолго до того, как сами понятия были пущены в оборот, и не окончилось со снятием остроты вопроса после Канта. В выбранной нами координатной системе, если мы объявляем источником знания религиозное откровение, озарение, интуицию, врожденные идеи или что бы то ни было другое, противопоставленное чувственному опыту, мы находимся на правой половине, в области трансценденталистского решения вопроса. Выведение же знания из чувственного опыта, напротив, означает признание сродности, имманентности нашего знания познаваемой реальности. Справа, таким образом, оказываются философские системы, теории и учения, тяготеющие к дуалистическому решению основного вопроса философии, утверждающие законность противоположения сознания (духа) природе, слева – решения, вдохновленные стремлением упразднить это разграничение.

Вторая характеристика, определяющая стратегию познавательной деятельности, связана с вопросом об отношении субъективного и объективного в познании. Она делит наше пространство на две половины горизонтальной чертой. Нижнюю часть нашего условного пространства мы ассоциируем с объективизмом, верхнюю – с субъективизмом в познании. Если познаваемая реальность предстает как объект, рассматривается в ракурсе предметности, отстраненно и безлично, мы имеем один вид познавательной деятельности, принципиально отличной от той, в которой исследователь признает непреодолимую субъективность познаваемых истин и направляет энергию не на то, чтобы очистить знание от субъективного материала, но на то, чтобы познать саму эту субъективность в ее динамике, внутренней целостности и уникальности состояний.

Познавательная стратегия в данном случае прямо связана с выбором предмета. Объективно мы обычно стараемся познавать внешний мир, субъективно – себя и все то, к чему мы можем эмпатически прикоснуться. Ничто, конечно, не мешает нам попытаться объективно рассматривать свое и чужое «я» или, напротив, познавать природные явления как проявления субъективности. Однако история человеческой мысли показывает, что эффективность обеих стратегий повышается, когда они направлены на соответствующий им предмет.

Для обозначения того, что горизонтальная черта разделяет в левой части поля, можно воспользоваться введенным В. Дильтеем различием между науками о природе и науками о духе (или «науками о культуре», по версии И. Ильина). Под первыми имеется в виду естественнонаучное исследование и техническое творчество, под вторыми – вся область так называемого эстетического освоения реальности, художественное творчество и те науки, в которых объектом изучения выступает духовная деятельность человека. Эмпиризм и объективизм как вера в существование объективной истины составляют гносеологическое основание наук о природе. Науки о духе, вдохновляемые призывом «познай себя!», опираются на способность человека к эмпатии и рефлексии и разрабатывают собственную методологию познания, основным видом активности в которой становится интерпретация.

Этому разделению вполне соответствует оппозиция научно-технократической и гуманитарной парадигм в системе Колесниковой. Действительно новым оказывается разделение по тому же принципу правой половины поля (которая у Колесниковой идентифицируется как пространство «традиции»). Как может различаться по степени объективированности знание, источник которого лежит в области трансцендентного? На этот вопрос легко ответить, если принять во внимание, что задача догматического богословия и религиозной философии заключается в формализации религиозного (мистического) опыта. Различие между субъективизмом и объективизмом в области познания трансцендентного выступает, таким образом, как различие между мистическим и догматическим типом религиозного познания. Именно так оно трактуется, в частности в известном богословском сочинении В.Н. Лосского¹¹. Согласно Лосскому, мистика есть область недоступного познанию, «то, что скорее поддается особому опыту, превосходящему наши способности суждения, чем какому-либо восприятию наших чувств или нашего разума». В этом качестве «личностного проявления общей веры» мистика противополагается у него догматическому богословию как «общему выражению того, что может быть опытно познано каждым». Это противоположение не означает антагонизма. Догматическое богословие, по Лосскому, дополняет мистический опыт, удостоверяя его объективный характер: «Вне истины, хранимой Церковью, личный опыт был бы лишен всякой достоверности, всякой объективности»¹². Но и без мистики признание достоверности догматического учения становится невозможным, как невозможна проверка соответствия естественнонаучной теории природе без привлечения опыта. Так различие догматического и мистического в религии становится у Лосского одним из проявлений общей для всех видов познания диалектики субъективного и объективного.

Итак, в предложенной гносеологической координации пространство познания оказывается разделенным на четыре качественно различных поля, каждому из которых соответствует своя педагогическая парадигма. История развития педагогической мысли может быть описана в этой координатной системе как движение по часовой стрелке от поля «А» к полю «Г». На каждом витке этого пути конкретное идейное наполнение парадигмы может меняться. Применительно к европейской истории новой эры мы закрепим за ними названия эзотерической, схоластической, сциентистской и гуманитарной парадигм.

Сравнивая эту схему с типологиями Корнетова и Колесниковой, важно обратить внимание на два обстоятельства. Во-первых, «момент поворота», возникающий в ней, свидетельствует о непрямолинейном движении педагогической мысли. Продолжая физическую аналогию немного дальше, это отклонение от прямого пути можно рассматривать как свидетельство того, что педагогическая мысль, движущаяся прямо к поставленной цели, всегда оказывается под действием другой перпендикулярной силы. Пары оппозиций, возникающие в этой координации, например, схоластика и педагогика Новой школы, реальное и гуманитарное направление школы, не могут выстраиваться в одну линию, не могут, следовательно, рассматриваться как разные этапы реализации одной цели, но скорее - как результат смены ориентира, нового видения, возникающего под действием неучтенного фактора. Надо сказать, что в этой логике раскрытия педагогической идеи в большей степени, чем в логике прямолинейного прогресса, оправдано применение понятия парадигмы как «переключения гештальта».

Во-вторых, в этой системе координат легко увидеть, что исторический путь педагогической идеи (а за ней и идеи религиозного образования, как мы увидим дальше) пролегает в русле общих идейных течений, определивших главные культурологические сдвиги в истории Европы. Можно уверенно сказать, что идея педагогического натурализма возникает на волне Просвещения как результат более крупного и исторически более протяженного процесса смены теоцентрической установки на антропоцентрическую - процесса, сопровождавшегося секуляризацией, последовательной эмансипацией искусства, науки и образования от влияния церкви. Гносеологическая проблематика играет в этом процессе исключительно важную роль. Эмпиризм и сенсуализм, задававший тон в теории познания, прогрессивной для того времени, становится первой ласточкой новых идей, настойчиво заявляя о себе в педагогических системах Коменского и Локка, еще задолго до революционного поворота Руссо к педоцентрической идее. Сциентизм, поклонение положительному научному знанию является, безусловно, ключевой идеей, под влиянием которой совершается переход из правой в левую половину нашей координатной системы, из Средневековья в Новое время. Но также уверенно можно сказать, что гуманитарная педагогическая идея складывается в русле того кризиса сциентизма, которым характеризуется общее состояние мысли человечества, наступившее после того, как прогнозы на полное вытеснение положительным научным знанием метафизики, религии и иррациональности не оправдались. На этом повороте истории направление движения определяется уже другой проблемой, связанной с неустранимостью элементов субъективности из научного знания с одной стороны и непригодностью последнего для описания переживания личностью уникальных внутренних состояний, иных важнейших проявлений человеческого «я» - с другой. Стремительный рост влияния экзистенциализма и родственных ему философских движений, пришедший на смену короткого торжества позитивизма, составляет главную интригу новейшей истории и задает тот общекультурный контекст, в котором формирование гуманитарной педагогической парадигмы предстает как естественный и предсказуемый ход событий.

* * *

Этим формам познания соответствует форма индивидуального ученичества, в которой проникновение в мир смыслов осуществляется путем целостного вживания, погружения в него, а учитель играет роль личного проводника в этот мир. Это ученичество, в котором познание неотделимо от религиозной, аскетической и социальной практики, в котором педагогический процесс немыслим без установления глубоких личных взаимоотношений участников. Ученик становится либо членом общины, связанной общими убеждениями, совместным бытом и (как правило, тайным) знанием, либо поступает в безраздельное распоряжение учителя, поручая ему свою волю и свою судьбу. Путь к просвещению здесь всегда лежит через посвящение. Требование всецелой преданности ученика выбранному пути совершенствования необходимо предполагает ту или иную степень эзотеризма учения, что и становится характеристическим признаком парадигмы. Этот, возможно, наиболее целостный подход к воспитанию до сих пор в наиболее полной мере реализуется в семье и в религиозной общине (особенно в монашестве). Но его элементы сегодня можно обнаружить в некоторых системах воспитания, не являющихся эзотерическими, но крепко настоянных на религиозной идее (наподобие вальдорфской).

Второй тип познавательной деятельности, в соответствии с нашей схемой, формируется вместе с развитием инструментария отвлеченного (категориального) мышления, когда различие субъекта и объекта познания видится уже более определенно. Мифологемы в этот период активно превращаются в философемы, мифологическое объяснение и описание мира сменяется научным. Религиозный опыт обретает объективное измерение и начинает обобщаться и обсуждаться на языке философских категорий и фиксироваться в форме догмата. Этот эпохальный сдвиг в развитии человеческой культуры обычно связывают с зарождением античной философии и деятельностью Фалеса, Парменида, Пифагора. Политическая идея государства как совершенного самоуправляемого сообщества граждан и педагогическая идея открытого – школьного и академического – образования тесно сопряжены с этим становлением философского строя мысли, рождением представления об истине, которую можно доказать.

В античной педагогике, как и в античной философии, можно, наверное, найти начало практически всем направлениям европейской мысли. При этом педагогический натурализм, выраженный идеалом жизни «в согласии с природой», представлял на этом витке истории скорее отправную точку, чем переломный момент. Лишенный начисто педоцентрического пафоса, этот натурализм не противостоял так остро педагогическому идеализму, как это позже имело место в христианской Европе. К тому же античное религиозное сознание не тяготила концепция первородного греха, так что идеализм и натурализм в учении о человеке той поры разделять можно с большей долей условности. В связи с этим тот переход с правой на левую сторону нашей координатной системы, который так драматично совершался с распадом Средневековья, в античной истории явно не заметен. Зато в эпоху софистов определенно заметен кризис античного увлечения точным знанием и определенно заметна связь этого кризиса с расцветом гуманитарного знания, что позволяет лишний раз подчеркнуть гносеологическую основу идеи гуманитарности образования. Первые ростки филологической науки пробиваются на почве релятивизма, первых сомнений в состоятельности объективного неперсонифицированного знания, и первые учебники грамматики, составленные именно во времена расцвета софизма, становятся востребованными потому, что софистам удается убедительно показать роль языка и культурного контекста в продуцировании и перепрочтении смыслов. И противостояние двух культур – гуманитарного и точного знания – уже здесь находит свое педагогическое выражение в разногласии Платона и Исократа о том, какой из двух видов знания следует полагать в основание школы.

Последовательность смены доминирующих педагогических идей становится более различимой с распадом эллинистической культуры, когда средиземноморская цивилизация начинает новый виток развития. На смену христианскому воспитанию первых веков, исходившему из нераздельной целостности церковной жизни (Деян. 2.42-47) и несущему в себе множество черт эзотерической педагогики древности, приходит схоластика, «школьная наука», поставившая образование на научные рельсы и утвердившая образовательный канон Средневековья. Необходимой предпосылкой этого перехода становится стремление к формализации мистического опыта Церкви. В сущности, мы имеем дело с долгосрочным историческим проектом, который берет начало в работе первых Вселенских соборов над «Символом веры» (начало IV в.) и достигает своего апогея с появлением развернутых догматических систем («Совершенное изложение православной веры» Иоанна Дамаскина на Востоке, «Сумма теологии» Фомы Аквинского на Западе).

Проект догматизации христианской веры можно рассматривать также как проявление более общего процесса эллинизации христианской культуры. При таком рассмотрении его начало можно датировать еще целым веком раньше. Климент Александрийский был, вероятно, первым, кто начал утверждать, что философия была таким же «детоводителем» эллинов ко Христу, каким для иудеев был Закон. Ориген, принявший от него в 203 году руководство огласительной школой, идет от слов к делу и вводит в круг обязательных для изучения предметов классическую философию. Система обучения у Оригена включает два уровня: на первом учащимся предлагается изучение семи «свободных искусств», которым обучались в эллинистических школах. На втором году обучения они приступают к Откровению. По существу опыт александрийского огласительного училища становится первым опытом синтеза христианства и культуры эллинизма. Мечта о таком синтезе в форме сведения всего лучшего, что произвела языческая мысль, в стройную систему с христианской теологией на вершине, становится идефиксом позднего Средневековья. Университет как наиболее ценное детище схоластики вырастает непосредственно из этой идеи.

Движение, определившее следующий эпохальный поворот в истории педагогической мысли, связано с преодолением присущей схоластической парадигме трансценденталистской установки, согласно которой основным источником знания служит свет Божественной истины, открытый Церкви. Удачная характеристика этой общей для Средневековья идеи дана В.Я. Стоюниным: «Наука тогда не учила, как искать новых истин, как изучать многосторонне и во всей глубине каждый предмет, каждое явление, и как отсюда приобретать содержание для своей речи; она только учила, как изобретать мысли, чтобы что-нибудь сказать о предмете, т.е. указывала на готовые общие источники, откуда нужно брать материал... При этом сущность предмета всегда оставалась неисследованной; в речи о нем общая мысль скорее только обставлялась разными другими мыслями, чем развивалась правильно и последовательно, чтобы сообщить существенные познания о предмете. Вот чем преимущественно отличается схоластическая наука от науки нового времени»¹⁴. Поскольку полнотой истины обладает «учащая» Церковь, учить искать истину не надо, надо учить ее доказывать с помощью силлогизмов, оправдывая и одновременно лучше усваивая ее. Отсюда и увлечение готовой формой и поклонение авторитетам, характерное для схоластического образования. Соответственно, когда в эпоху Возрождения началась борьба против схоластической установки в образовании, острие этой борьбы было направлено на реабилитацию индивида как полноценного субъекта познания. В этом надо видеть общее гносеологическое основание как педагогического натурализма, свойственного сциентистской парадигме, так и более поздних гуманистических тенденций.

Огромную роль сыграла в этом отношении Реформация. В протестантизме путем к спасению становится не послушание церковной иерархии, а личное восприятие веры в Писании. Признание способности верующего к непосредственному и самостоятельному постижению откровенных истин входит, таким образом, в число первых аксиом антисхоластического движения, и тот перенос самоочевидности истины из области догмы в область собственного мышления индивида, которое связывают обычно с именем Декарта, было лишь развитием и проецированием в плоскость философии новой теологической установки. Как формулирует это В.В. Зеньковский, в Новое время теократическая идея Церкви начинает сознаваться как идея преображения через внутреннее обновление человека, а не через воцерковление социума.

C переосмыслением идеи спасения связан и перенос акцента в образовательной стратегии с социального в личностный план человеческой жизни, и возрастающее требование личных свобод. Главным субъектом воспитательного процесса становится не учитель как носитель традиции и представитель Церкви, а учащийся как индивидуум, наделенный от Бога восприимчивостью к истине и стремлением к росту. Это значит, что и религия начинает восприниматься в большей степени не как соборное, а как личное предприятие, состоящее по преимуществу не в подчинении Церкви, а в предстоянии Богу. Л.Н. Модзалевский приводит характеристику сущности нового воспитания по Фихте: «Старое воспитание заботилось только о сообщении сведений и исходило из предположения о коренной, прирожденной испорченности человеческой природы … Религия нового воспитания должна быть религией пребывания нашей жизни в Боге, т.е. из внешней должна превратиться во внутреннюю и отразиться на разуме и воле человека…»¹⁵.

Можно выделить две векторных составляющих указанного культурологического сдвига, который привел к смене педагогических парадигм в Новое время. Одна, «горизонтальная», составляющая связана с эмансипацией и повышением социальной значимости науки. В педагогике она проявилась в борьбе за реальную школу и идеал энциклопедического знания, попытке строить образовательный процесс на основе научных данных о развитии человека. Ее можно условно связать с усилением позиций эмпиризма в философии. Эта составляющая движения вызвала перемещение гносеологической активности из поля «Б» в поле «В», в область объективного научного исследования. Сциентизм и господство механистического воззрения на природу (Лаплас), экспансия научного объективизма в область искусств (учреждение Академий во Франции), увлечение индуктивной методой в дидактике (Песталоцци) являются признаками движения педагогической мысли Просвещения в данном направлении.

Вторая составляющая связана с процессами гуманизации образования и культуры, утверждением достоинства отдельно взятой личности. Как пишет Модзалевский, «скоро не одни реалисты, но даже и идеалисты присоединились к этой борьбе новой школы против схоластико-клерикального воспитания»¹⁶, причем «теологическая ученость» отвергалась в этом случае не потому, что она уводила юные умы от эмпирической реальности (главное обвинение схоластики со стороны «реалистов»), а за ее оторванность от живого религиозного чувства, за абстрактно-отвлеченный характер. Усовершенствование внутреннего чувства объявлялась сторонниками этого движения высшей целью воспитания. С гносеологической точки зрения это движение можно рассматривать как повышение когнитивного статуса субъективного знания, признание экзистенциального измерения в познавательной деятельности, возрождение интуиционизма и мистицизма, т. е. как вертикальное перемещение в нашей системе координат. Оно нашло свое отражение практически во всех областях культуры, в первую очередь, в качестве уже отмеченного пиетического направления в религии (янсенисты в католичестве, пиетисты и пуритане в протестантизме), но также в форме романтизма в искусстве, субъективного идеализма и агностицизма в философии, гуманизма в политике и т. д. В педагогике знаком движения в этом направлении стало распространение личностно-ориентированных дидактических подходов, переориентация с материальной на формальную цель воспитания, провозглашение приоритета человеческой личности в образовательном процессе, повышение статуса гуманитарных предметов, развитие гуманитарных методов исследования.

В результате сложения двух этих векторных составляющих движения произошло становление педагогики модерна и «новой школы». Центральный принцип этой новой парадигмы образования в зарубежной философии обычно связывают с нацеленностью школы на обеспечение свободы личности учащегося или развитие в нем способности вести самостоятельную жизнь, путь к чему лежит через развитие ребенка как рационального автономного существа. Именно это выдвижение идеала самостоятельно и критически мыслящего, независимого в своих суждениях просвещенного человека самым решительным образом отличало новую установку педагогической мысли от схоластической. Свобода, самостоятельность, индивидуализм, равенство, подозрительность к традиции и авторитету, веротерпимость, критическая рациональность, научность и вера в прогресс – таков набор ценностей, провозглашенных педагогикой модерна.

В нашей координатной системе педагогика модерна занимает ту половину пространства, в которой делается ставка на имманентное происхождение знания (поля «В» и «Г»), т. е. на возможность добывать, открывать истину собственным творческим усилием в опоре на логику и опыт. При этом на всем протяжении последующей истории сохраняется возможность реализации этой новой парадигмальной установки в двух версиях, нацеленных на познание субъективного или объективного мира, чему соответствует оппозиция реального и гуманитарного направлений педагогической мысли, «борьба между реализмом и гуманизмом в воспитании», как ее определяет Модзалевский. В школьной практике эта борьба порождает конкуренцию классической гимназии и реальной школы, а в философии образования основное размежевание проходит между эмпирико-аналитической и гуманитарной традициями, отражающими «альтернативные подходы к субъекту образования», как формулируют это современные авторы А.П. Огурцов и В.В. Платонов¹⁷. Иначе говоря, определяющими становятся расхождения в оценке познавательной значимости субъективного измерения педагогического опыта.
* * *

Борьба между гуманистическим и реалистическим направлениями в педагогике, как ее описывает Модзалевский, соответствует на выбранном нами языке противостоянию сциентистской и гуманитарной парадигм. Совпадение описаний становится наиболее явным, когда Модзалевский говорит о том, что гуманизм выступил по отношению к реализму как «противоположный, но не противоречащий» принцип. Что может более соответствовать этому словесному образу в схематическом изображении, чем перпендикулярно направленная линия, с которой мы ассоциируем вклад «гуманистической» составляющей в развитие педагогической идеи? В становлении педагогики Нового времени эта составляющая вносила существенную коррективу в сциентистскую однобокость реализма, в его стремление к утилитарности, непомерное увлечение точным знанием, механизацию человеческих отношений. Она отклоняла развитие педагогики от того направления, импульс которого лежал в торжестве механистической науки.

В какой-то мере две векторных составляющих антисхоластического движения дополняли друг друга. Коменский, Песталоцци, Мильтон, Франке, Фрёбель и многие другие педагоги пиетического направления заботились равным образом о том, чтобы придать образованию и более гуманный, и более практический характер, так что на почве пиетизма, как отмечает Модзалевский, выросло множество и реальных школ. И все же эти перпендикулярные составляющие действовали достаточно независимо друг от друга для того, чтобы приводить к разработке разных педагогических систем и разных образовательных стратегий. Если бы удельный вклад каждого из этих идейных течений с течением времени не менялся, развитие педагогической идеи, по всей видимости, можно было бы описать в нашей системе как движение по прямой, диагонально пересекающей плоскость координат. Нельзя утверждать, что в этом случае мы встали бы на кратчайший путь прогресса. В ходе развития идей, кристаллизующихся вокруг какой-то сложной проблемы, всегда возникают реактивные обратные токи или силы отдачи. И потому альтернативой круговому движению в данном случае стало бы, наверное, качание маятника – движение, которое мы также легко можем распознать в истории педагогической мысли.

Однако можно достаточно уверенно говорить о том, что удельное действие второй «гуманизирующей», или «вертикальной» составляющей движения в культуре модерна набирало силу постепенно, очевидно перевесив действие «горизонтальной» составляющей только в последние десятилетия. Именно это обстоятельство позволяет нам говорить о движении по кривой. Гуманитарная парадигма образования разворачивает педагогическую идею к новым ориентирам, и необходимость этого поворота обусловлена тем перекосом, который возник до этого в развитии педагогической идеи под давлением сциентизма.

Представление о сциентистском перекосе, который получила наша цивилизация в XVII-XIX вв. достаточно широко распространено в европейской и русской культуре. Здесь можно вспомнить хотя бы изумительные стихи М. Волошина о «трагедии материальной культы», его строки о человеке, «безумном логикой и одержимым верой», который «разъял вселенную на вес и на число, пророс сознанием до недр природы, <...> преобразил весь мир, но не себя и стал рабом своих же гнусных тварей». Это почти с буквальной точностью то, о чем говорил один из виднейших представителей философии постпозитивизма М. Поланьи, объясняя, что заставило его обратиться к исследованию в области теории познания. Из своей встречи с Н. Бухариным, состоявшейся в Москве в 1935 году, М. Поланьи, тогда преуспевающий ученый-биолог, вынес глубокое убеждение в том, что наиболее угрожающим симптомом сциентистского сознания является усиливающийся с научно-техническим прогрессом дисбаланс между критичностью ума с одной стороны и неумолкающим запросом религиозного и нравственного чувства с другой. Логика и вера в этом разбалансированном состоянии не компенсируют друг друга, но производят взрывчатую смесь одержимости и безумства¹⁸.

Особенно интересны в нашем контексте соображения другого современного философа Стивена Тулмина. В своей книге «Космополис: скрытая повестка модерна»¹⁹ Тулмин противопоставляет гуманизм и скептическую рациональность ранних просветителей (Эразм Роттердамский, Монтень) жесткому рационализму XVII века, нацеленному на поиск определенности. Культ точного и однозначно интерпретируемого знания, апологетами которого был Декарт и Лейбниц, возникает, по Тулмину, прежде всего как психологический феномен – реакция на ужас и безумие Тридцатилетней войны. Традиции гуманизма, передававшейся в предшествовавшие века в художественной форме, приемами иносказания и иронии, с присущими ей эстетическими критериями и идеалами, в новой парадигме поиска определенности не находится места. Вытеснение гуманитарного содержания культуры научным и порождает тот обезличивающий механистический дух Нового времени, который в значительной мере ответственен и за современный кризис личности, и за постмодернистское увлечение релятивизмом, в котором современный человек надеется восстановить утраченное величие субъективности.

В согласии с этим взглядом находятся наблюдения некоторых видных специалистов в области философии образования. Основатель англо-американской аналитической философии образования Р. Питерс прямо говорит о «сдвиге парадигмы» к углублению в природу человека как насущной педагогической задаче, соответствующей современному пониманию науки и ее места в образовании. Осуществить такой сдвиг возможно только средствами гуманитарно ориентированного мышления, на основе повышения статуса гуманитарного знания. В связи с этим есть основания говорить о переходе от сциентистской к гуманитарной парадигме как основном процессе, характеризующем современный этап развития педагогической науки. В контексте этих общепедагогических тенденций и следует рассматривать те исторические события в религиозном образовании, к описанию которых мы теперь перейдем.

Итак, подводим итоги:

1. 
   В истории педагогической мысли можно выделить переломные моменты, в которые господствующие представления о сущности и цели образования и воспитания подвергаются существенному пересмотру, благодаря появлению нового видения путей совершенствования человека и новой постановке перед педагогикой проблем и задач. В эти моменты происходит смена педагогических парадигм.
   
2. 
   Последовательность смены педагогических парадигм определяется не только внутренней логикой развертывания педагогической идеи, ведущей в целом к возрастанию автономии педагогики, но зависит также от внешних факторов. К числу таких факторов относится общее культурное настроение эпохи, набор ее «увлечений», направление, в котором движется передовая мысль и те перспективы, которые ее вдохновляют.
   
3. 
   Движение педагогической мысли Нового времени, следующей за движением философских идей, может быть описана в гносеологической координатной системе как поворот от сциентистской ориентации Просвещения, выведшей эту мысль из схоластической парадигмы Средневековья, к гуманитарной ориентации, более характерной для ситуации постмодерна. Интенсивное проникновение в педагогическую науку гуманитарного стиля мышления и гуманитарной методологии свидетельствуют о смене парадигмальных установок в современном образовании.
   

Глава 2. От катехизиса к образовательному религиозному образованию: краткая история большого пути

Здесь не будет приводиться аргументация в пользу широкого понимания термина «религиозное образование». Этому посвящена отдельная глава предыдущей монографии по нашей теме²⁰. Повторим только, что приведение нашего словоупотребления в соответствие с современной международной практикой никак не идет в разрез с принципом преемственности, поскольку понятием религиозного образования и воспитания как обобщающим самые разные подходы к изучению и преподаванию религии в школе пользовались такие именитые представители русской педагогической традиции как К.Д. Ушинский, Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен. Что же касается религиозной педагогики, этим понятием активно пользовался В.В. Зеньковский, неоднократно подчеркивая, что сложность отношений между религиозной и педагогической мыслью, трагичность их разрыва в Новое время не означает невозможности их синтеза в будущем на основе идей, выработанных в русле светской педагогики.

В этой книге под религиозным образованием мы будем понимать направление и результат образовательной деятельности, имеющей предметом изучения и преподавания религию в ее индивидуальном (личностном) и (или) социальном (культурном, историческом) измерениях. Это широкое понятие, включающее в себя как изучение религии с научных позиций (религиоведческое образование), так и различные формы религиозного обучения, воспитания и социализации (воцерковления), осуществляемого религиозными общинами в миссионерских целях. Множество явлений, охватываемых этим широким понятием, целесообразно структурировать по нескольким признаком.

По признаку назначения образовательной деятельности имеет смысл выделять школьное, приходское и профессиональное религиозное образование. Именно два последних чаще всего имелись в виду в советское время, когда речь шла о религиозном образовании. Так, согласно Большой Советской Энциклопедии, «религиозное обучение и образование – это система профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов-теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях и религиозное обучение населения. Р. о. и о. используется церквами и миссионерами для распространения религии среди неверующих и иноверцев, вербовки прозелитов». Сегодня такое определение устарело, даже если говорить о его первой части, касающейся профессионального религиозного образования. В современной России к этой категории следует относить помимо «профессиональной подготовки служителей» религиоведческое, теологическое и религиозно-педагогическое образование, которое готовит студентов к осуществлению академической научно-исследовательской и педагогической деятельности, связанной с изучением и преподаванием религии, и обеспечивает повышение соответствующих квалификаций. Раньше можно было бы говорить о том, что религиоведческое профессиональное образование находится в введении университетской науки, а подготовка священников - в ведении церковных институтов. После утверждения государственного образовательного стандарта по специальности «теология» проводить столь жесткую границу между богословским и религиоведческим образованием едва ли возможно. В международной перспективе привязка богословского и религиоведческого образования к принципиально разным типам учебных заведений просто не имеет смысла, поскольку многие теологические факультеты европейских университетов готовят студентов как для священнического служения, так и для научной деятельности по специальности «Религиоведение».

Понятие профессионального религиозного образования достаточно четко очерчивает область, к которой относится и в которой протекает данный вид деятельности. В основном это область высшего, частично – среднего профессионального образования. Организационно и методически обучение в этой области достаточно сильно отличается от учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

От профессионального необходимо отличать приходское религиозное образование. К нему можно отнести молитвенные и медитативные практики, оглашение и другие виды обучения, воспитания и инструктажа, осуществляемые обычно в религиозной общине или в семье и имеющие целью включение обучаемого в определенную вероисповедную традицию, ее усвоение, укрепление связи адепта с общиной. Указанный вид образовательной деятельности ближе, чем два других вида, связан с миссионерской деятельностью. Отграничить четко одно от другого здесь едва ли возможно: учреждение и развитие школ входит, как правило, в задачу миссии, а содействие возрастанию и укреплению в вере входит в задачу приходских школ. Вместе с тем, хотя образовательная и миссионерская деятельность могут легко совмещаться, интенционально и содержательно они различны. Деятельность миссионера менее специализирована, она включает в себя более широкий спектр задач (к примеру, гражданского и правового строительства), и, как следствие этого, она в меньшей мере сфокусирована на строительстве (образовании) отдельной личности. Миссионер в первую очередь свидетель, во вторую – общественный деятель, оратор, публицист, благотворитель, менеджер, богослов. О различении дара учительства и дара апостольского служения (миссионерства) в ранней Церкви свидетельствуют послания Павла (1 Кор.12.28).

Множество недоразумений, касающихся вопроса о возможности изучения религии в общеобразовательной школе, проистекает из смешения этого особого типа образовательной деятельности со школьным религиозным образованием. Причина этого понятна: в истории христианской цивилизации достаточно долгий период школа находилась в недрах церкви, и два типа образовательной деятельности были тесно переплетены. Вместе с тем, мы имеем много исторических подтверждений тому, что они никогда не сливались воедино. Прежде всего, это факт сохранения и укрепления института школы в Средние века. Он говорит о том, что школьная образовательная деятельность даже в условиях клерикального подчинения образования требует своего автономного пространства, выделенного из храмового, богослужебного, аскетического (келья) и проч. Особенно красноречив в этом отношении опыт Византии, сохранявшей на всем протяжении своей истории классический античный канон школьного образования вопреки очевидному стремлению к христианизации культуры. Известно, что предпринимавшиеся в IV-VII вв. попытки заменить используемые на уроках грамматики тексты Гомера, Эсхила и других классиков Псалмами и выдержками из творений учителей Церкви не дали результатов. Школа отторгала нововведения, вдохновленные соображениями благочестия, демонстрируя самым непосредственным образом независимость своих устоев. В ходе дальнейшей истории Европы степень этой автономии нарастала, и даже наиболее радикальная и во многом успешная попытка кальвинизма снова свести понятия школы и Церкви почти воедино не смогла остановить процесса школьной эмансипации. Сегодня любая светская и большинство христианских школ Европы, вне зависимости от близости последних к церковным структурам, функционирует по своим законам и правилам, отличным от правил, принятых в пространстве приходской жизни.

Школьное религиозное образование отличается тем, что на первый план в нем выходит общеобразовательная задача, задача общего развития личности: овладения обучающимися основами важнейших наук о природе и обществе, расширения их интеллектуального кругозора, развития мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. В школе религиозно-образовательный блок неминуемо вступает в то или иное взаимодействие с нерелигиозными учебными предметами и, что более важно, с той системой идей и принципов (идеологией), которой руководствуется школа и которая далеко не всегда оказывается совместимой с вероисповедной системой ценностей. В современном мире вступление религиозной общины во взаимодействие с государственной или общественной системой образования означает вступление на светскую почву со всеми вытекающими отсюда последствиями. Это вступление накладывает на иерархов, богословов и подготавливаемых к школьному служению учителей особые ограничения и ответственность. Церковные педагоги должны лучше, чем кто бы то ни было другой, уметь различать миссионерское и педагогическое служение, приходское и школьное образование.

Религиозно-образовательные практики необходимо также отличать друг от друга по признаку светскости. Хотя этот критерий в последнее время становится все более расплывчатым ввиду того, что формальная принадлежность и подотчетность учебного заведения религиозным организациям перестает однозначно определять содержание и принципы построения учебного процесса, все же есть основания устанавливать и удерживать с максимально возможной четкостью различие между конфессиональным и неконфессиональным (светским) религиозным образованием. К ним относятся основания не только правового и идеологического, но и собственно педагогического свойства. Внимание к критерию светскости является необходимым следствием признания свободы совести человека в качестве ценностного ориентира в педагогической деятельности. Покушение на свободу совести ребенка в педагогическом процессе, нетактичное вмешательство в его сокровенную жизнь относятся к самым травматическим и тяжелым по своим последствиям формам злоупотребления педагогическим авторитетом.

Разведение конфессиональных и неконфессиональных форм религиозного образования важно еще потому, что без такого разделения возникает большая трудность с применением и толкованием понятия светскости в педагогическом контексте. Если разделительная черта между светским и несветским не проходит внутри религиозно-образовательной деятельности, возникает ситуация дурного выбора. Светское необходимо либо противопоставить религиозному (духовному), либо, если мы не хотим исключить религию из светской жизни, мы вынуждены непомерно расширять границы светскости, устанавливая, к примеру, противопоставление по типу «клерикальный – светский». В первом случае светскость оказывается ассоциированной с безрелигиозностью и бездуховностью, во втором становится совместимой с навязыванием религии. На самом же деле наиболее подходящим антонимом слову «светский» в плоскости религиозной проблематики следует признать слово «конфессиональный» (рассматривая проблему светскости в других аспектах, мы, вероятно, должны будем также признать несветскими некоторые закрытые, эзотерические или политически ангажированные виды образовательной деятельности). Ибо и конфессиональность (по своей этимологии), и светскость как принцип, направленный на утверждение личных прав и свобод, прямо связаны с проблемой открытого исповедания веры.

Конфессиональность образования определяется, как правило, связью образовательной деятельности с конфессиональной принадлежностью участников образовательного процесса. Конфессиональное религиозное образование - это образование для единоверцев. Оно исходит из предпосылки принадлежности учащихся одной конфессии со всеми вытекающими организационными и методическими следствиями. Но поскольку образование в конфессионально гомогенной среде может в принципе строиться и на неконфессиональных началах, более строго конфессиональность образования следует определять по включению акта исповедания веры или религиозной принадлежности в педагогическое взаимодействие в качестве условия, элемента или цели последнего.

Соответственно неконфессиональное (светское) религиозное образование - это образование для всех. Оно исходит из признания свободы учащегося в выборе веры и конфиденциальности его религиозных убеждений. Это образование, в котором акт личного вероисповедания не является ни условием, ни элементом, ни целью учебно-воспитательного процесса. Презумпция непринадлежности учащегося к той или иной традиции вероисповедания становится в этом случае отправной точкой взаимодействия учителя с учеником.

Небольшая сложность со светскостью заключается в том, что по признаку светскости следует отличать от характера образовательной деятельности форму организации религиозного образования в школе. Об этом различии, как и о характерных признаках конфессионального и светского религиозного образования, будет сказано немного подробнее в следующей главе. Здесь достаточно заметить, чтобы понять смысл этого различия, что одна из наиболее популярных в Европе светских форм организации религиозного образования в школе заключается в предоставлении учащимся конфессионального религиозного образования в группах по выбору.

Что касается понятия «религиозная педагогика», то его строгое определение связано с большими трудностями, так как, если придерживаться широкого понимания, выбранного нами, необходимо включать в него как научные и научно-практические школы, развивающиеся на общепедагогическом основании, так и сугубо конфессиональные воспитательные концепции и системы. Многие педагоги, практикующие конфессиональное образование и знающие, насколько большую роль в формировании его содержания и идеалов играет религиозная традиция, не согласятся поверить в то, что религиозное воспитание можно строить на общепедагогических началах, оторванных от почвы традиции. Для них «религиозная педагогика» звучит как «безрелигиозная педагогика», как выражение, лишенное конкретного содержания, а вместе с тем и смысла. Другие ученые и учителя, воспитанные в сциентистской традиции, могут увидеть в выражении «религиозная педагогика» покушение на единство научного знания. Для них оно равнозначно выражению «религиозная математика» или «религиозная физика». В 1970-х годах именно этот тип аргументации, развернутой П. Хёрстом, привел к бурной полемике в английской педагогической литературе о допустимости выражения «христианское образование», а вслед за тем – и о правомерности построения образования на конфессиональных началах.

Эту трудность не стоит преувеличивать. Она, действительно, существует, но проявляет себя не только в области религиозного образования. Будучи связанной с фундаментальной философской проблемой единства и множества, она заставляет теоретиков образования постоянно поднимать вопрос о том, а может ли существовать педагогика вообще, в отвлечении от национальных педагогических идеалов, которые «имеют исторический характер и как таковые ограниченны и условны». П.Ф. Каптерев, которому принадлежит приведенная формулировка проблемы, решал ее по-кантиански, на основе различения формальных (общепедагогических) и содержательных (национальных) сторон педагогического идеала: «Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна»²¹. Р. Питерс, приложивший множество усилий к положительному решению этой проблемы, пошел по другому пути и, отказавшись от представления об универсальном педагогическом идеале, признал принципиальную множественность (полипарадигмальность) педагогического знания.

Оба решения представляются нам важными и полезными для понимания того, что такое религиозная педагогика. Парадигмальность педагогического знания – это то, с чего мы начали нашу книгу, и то, что задало систему отсчета, в которой мы собираемся рассматривать развитие религиозно-педагогических идей. Вместе с тем, из уже сказанного в предыдущей главе видно, что различие парадигм проводится исследователями отнюдь не на конфессиональном основании. Хотя некоторые религиозные движения и события (в частности, Реформация) и имели прямые педагогические следствия, смена парадигм базировалась на более крупных цивилизационных или культурологических сдвигах. Парадигмы возникали не в рамках конфессий, но цивилизаций, так что формальные (общепедагогические) идеалы, если и не носили универсальный характер в историческом масштабе, несомненно, переступали за рамки конфессиональных педагогических традиций.

В связи с этим представление о религиозной педагогике как о предприятии, строящемся не на тех или иных конфессиональных началах, но на началах общепедагогических, формально представляется не лишенным смысла. В этом качестве ее стоит рассматривать как направление (образовательную область) в системе педагогических наук (педагогической деятельности), специфика которой определяется ее предметом, как это имеет место с военной педагогикой, лечебной педагогикой и т.п. Самоопределение религиозной педагогики на предметном, а не конфессиональном основании означает утверждение педагогической автономии в этой области знания, ранее находившегося в ведении богословия и религиозных институтов. Это самоопределение превратилось в общемировую тенденцию только в конце ХХ века. Существование религиозно-педагогических научных обществ и периодических изданий, выделение религиозно-педагогических учебных курсов в составе программ университетского образования очевидно свидетельствует, в соответствии с критериями Т. Куна, о превращении религиозной педагогики в новую самостоятельную науку. Помимо формального обоснования возможности неконфессионального определения религиозной педагогики, современная реальность предлагает нам нечто более ценное: свидетельство ее действительного существования. Сколько бы ни велись отвлеченные споры о том, возможна ли трансляция религиозных содержаний в отрыве от участия в религиозной практике и, в связи с этим, возможно ли религиозное образование вообще, педагоги разных конфессий уже поняли на своем опыте, что им есть о чем говорить и чем обмениваться. В опыте межрелигиозного сотрудничества религиозная педагогика оказалась гораздо более реальной материей, чем можно было ожидать исходя из теоретических соображений.

* * *
Как история педагогической мысли следует по пятам за историей философии и культуры, так за историей педагогической мысли, хотя и с большим отставанием, следует развитие религиозно-педагогических идей. Это похоже на принцип матрешки.

Если окинуть взором новейшую историю религиозной педагогики, в ней обнаружатся аналоги практически всех тех парадигм, о которых говорилось в предыдущей главе. Возьмем типологию Корнетова. Одна из самых очевидных ассоциаций, связанных с педагогикой авторитета - это авторитет Церкви учащей, авторитет традиции, охраняемой иерархией. Если мы ищем хрестоматийный пример педагогической системы, в которой послушание авторитету возведено в ранг основной добродетели, иезуитская школа с ее практикой поливания сухой трости оказывается как нельзя кстати. У человека, мало знакомого с церковной традицией, может даже возникнуть естественный вопрос: а разве с религией бывало иначе? На самом деле, бывало, и в истории религиозно-педагогической мысли мы встречаем такие альтернативы педагогике авторитета, которые вполне могут быть идентифицированы не только как принадлежащие к парадигме педагогики поддержки, но и принимающие в этой парадигме достаточно крайние формы.

За примерами не надо ходить далеко. Известный последователь Л.Н. Толстого, создатель движения «Свободное воспитание» К.Н. Вентцель утверждал, что единственной исходной предпосылкой религиозного воспитания должен быть только факт существования религиозной проблемы, а не тот или другой способ ее разрешения. Исходя из этого, он считал, что религиозное образование не должно задаваться целью внедрять в детей те или иные готовые религиозные представления, но только помогать ребенку создать творческим путем собственную религию: «В области религии ребенку должна быть гарантирована еще в большей степени, чем в какой-либо из других сторон жизни, полная свобода развития, должна быть обеспечена возможность создания своей собственной свободной религии… Религиозное развитие ребенка должно быть плодом его самостоятельного, самобытного творчества…»²².

На протяжении практически всей истории христианского образования мы легко находим также многочисленные свидетельства осуществления педагогической манипуляции: косвенного и завуалированного применения наставником своего авторитета, сократической беседы и проч. Особенно богата такими примерами монашеская практика воспитания, отраженная в патристике, агиографической и нравоучительной литературе. Вот типичная история такого рода из жития египетских отцов пустынников (IV век):

«Один брат пришел к авве Силуану на Синайскую гору. Увидев, что братия работают, он сказал .старцу: «Старайтесь не о пище тленной (Ин. 6, 27); Мария же благую часть избра» (Лк. 10, 42). Старец сказал своему ученику: «Захария! Подай брату книгу и отведи его в пустую келлию». Когда наступил девятый час, брат прислушивался у двери, не посылают ли звать его в трапезу. Но поскольку никто его не звал, он сам пошел к старцу и говорит ему: «Авва! Неужели братия сегодня не ели?» «Ели», — отвечал старец. — «Почему же не позвали меня?» — «Потому, что ты человек духовный и не имеешь нужды в обычной пище. Мы же, как плотские, хотим есть и потому работаем. Ты избрал благую часть — читать целый день и не вкушать плотской пищи». Брат, выслушав это, поклонился старцу и сказал: «Прости меня, авва!» Тогда старец говорит ему: «Так и Мария имеет нужду в Марфе, ибо и Мария похваляется из-за Марфы»²³. Бесспорно перед нами древний христианский прототип того, что позже станет называться воспитанием естественными последствиями. Описанный в отечнике прием будет играть ключевую роль в педагогических системах Руссо и Спенсера.

В сущности, само строение классического катехизиса может рассматриваться как попытка построить процесс обучения религии по методу сократической беседы. Вопросно-ответная форма подачи материала предполагает диалог и тем самым некоторую степень активности вопрошающего и некоторый элемент эвристики в обретении знания. Представление о диалоге, взятое на вооружение в катехизической методе, было весьма несовершенным: и вопросы, заданные наперед, и ответы, выраженные однозначно и в предельно формализованном виде, носили закрытый характер и мало способствовали пробуждению активности учащегося. Вместе с тем, в сравнении с простым заучиванием текста и внушением, катехизис, безусловно, может рассматриваться как прогрессивный шаг, ориентирующий педагогический процесс на более активное и осознанное участие в нем обучаемого. Вопросами катехизиса читателю, по меньшей мере, обозначался ряд проблем, над которыми можно было дальше самостоятельно мыслить и которые могли становиться предметом обсуждения.

Если историю религиозной педагогики рассматривать в ее корреляции с существованием педагога на разных «уровнях реальности» (по Колесниковой) или с ситуацией в теории познания, как это мы делали для педагогики в целом в прошлой главе, ни одно из выделяемых парадигмальных пространств вновь не окажется пустым. Хотя родная стихия религиозного образования – область трансцендентного, или область духа, тем не менее, находясь в русле педагогической традиции Нового времени, учитель религии не может строить образовательный процесс, игнорируя как активность внутреннего мира ребенка, так и общие закономерности развития человеческой природы. Отдавая дань уважения этим двум имманентным учащемуся видам реальности, он, несомненно, сталкивается с вопросом о том, в каких отношениях состоят человеческая природа и личность обучаемого с процессом познания, на какой источник и на какие стороны религиозного знания, откровения и мышления следует обратить внимание ученика, чтобы образование оказало наибольшую пользу в его религиозном развитии. Иными словами, выбор педагога между «тремя уровнями реальности» в религиозном образовании, а с тем вместе и формирование его профессиональной позиции будет в значительной мере определяться решениями гносеологического порядка. Признавая религиозную традицию за единственный значимый источник знания, педагог не сможет покинуть пространства «парадигмы традиции» или, если пользоваться другой предложенной типологией, схоластической парадигмы образования. Абсолютизируя научное объективное знание о религии, педагог будет существовать в сциентистской (научно-технократической) парадигме. Повышение внимание к индивидуальному религиозному восприятию, к субъективному измерению религиозной жизни будет означать переход педагога в пространство гуманитарной парадигмы.

Смена парадигм, согласно Куну, выражается очевиднее всего в смене профессиональных предписаний, определяющих практику. История последних десятилетий с несомненностью свидетельствует о том, что религиозная педагогика находится в стадии таких революционных парадигмальных перемен. После постепенного разрушения сложившейся в течение нескольких веков практики школьной катехизации, имевшей множество общих черт в разных странах христианского мира, Европа вступает в новую фазу регламентации. Попытки установления новых профессиональных предписаний в области религиозного образования запечатлены в таких важных международных документах, как Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (OSCE 2007), White Paper on Intercultural Dialogue, (Council of Europe 2008), в рекомендациях ПАСЕ и др. В целях выработки общей образовательной политики в вопросах присутствия религии в школе европейские государственные и научные фонды все чаще финансируют международные педагогические исследования в этой области (проекты RaLP, REDCo, TRES). Вопросам религиозного образования начинает уделяться повышенное внимание при проведении национальных реформ, немалой причиной чего служит учащение судебных разбирательств по соответствующим искам в международных судах.

Хотя во всех этих движениях много политической конъюнктуры, нельзя отрицать того, что они опираются в какой-то степени на уже произошедшие изменения в школьной практике и на появление нового видения в среде педагогов. Самым ярким проявлением нового видения становится постепенное формирование новых международных академических стандартов в области религиозного образования. Этот стихийный процесс, по мнению профессора Тюбинегнского университета Ф. Швейцера, говорит о высоком уровне согласия между религиозными педагогами по ряду принципиальных положений. Швейцер выделяет пять наиболее важных положений такого рода:

1. 
   Религия может и должна преподаваться в соответствии с общеобразовательными критериями.
   
2. 
   Религиозное образование имеет общественно значимый аспект и должно строиться с его учетом.
   
3. 
   Религиозное образование должно включать в той или иной мере межконфессиональное и межрелигиозное обучение.
   
4. 
   Религиозное образование должно основываться на праве ребенка исповедовать религию и получать необходимое для этого знакомство с соответствующей религиозной традицией и культурой.
   
5. 
   Религиозные педагоги должны достигать уровня рефлексии, позволяющего им критически воспринимать собственный религиозный жизненный путь.
   

Преподавание религии в соответствии с общеобразовательными критериями поставлено в перечне новых стандартов на первое место, и это правильно, потому что здесь пролегает основополагающее различие между старым и новым видением роли религии в школе. От того, на каких основаниях будет строиться религиозное образование – на конфессионально-богословских или на общепедагогических – зависит и то, от кого будут исходить все остальные профессиональные предписания. Этот революционный сдвиг в истории религиозной педагогики означает не только смену приоритета, но и смену авторитета, на который ориентируется практикующее сообщество. В нашей гносеологической координатной системе он описывается как переход от трансценденталистской установки на авторитет традиции к сциентистскому обоснованию педагогической деятельности на научно-эмпирических началах.

На этом, однако, революционные преобразования не прекратились. Второй, не менее важный в методологическом отношении скачок был связан с осознанием несоответствия сциентистских оснований религиозного образования его предмету. Можно сказать, что если в результате первого парадигмального перехода религия была опознана и педагогически осмыслена как общеобразовательный учебный предмет, то в ходе второго перехода она была опознана как предмет гуманитарный. Этот скачок, имевший, бесспорно, свою идеологическую составляющую в релятивистских и антисциентистских увлечениях постмодерна, имел более глубокие гносеологические корни и опирался на грандиозные достижения в теории познания, маркировавшие начало эпохи постпозитивизма. Новая гносеологическая ситуация, сложившаяся к 70-м годам ХХ века благодаря научным открытиям и деятельности таких выдающихся философов науки, как Л. Витгенштейн, Р. Карнап, М. Поланьи, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, У. Куайн и др., выдвигала новые требования к знанию. В частности, она требовала от научного знания более трезвой оценки своих возможностей и призывала вненаучные формы сознания – искусство, нравственное сознание и религию – компенсировать неспособность науки исчерпать богатство духовного мира человека. На эти формы сознания возлагалась задача возместить ту минимизацию субъективного человеческого начала в знании, которая возникла как естественный результат применения редукционистской и детерминистской методологии естественных наук к области человеческого духа. В русле указанных гносеологических движений совершается переоценка педагогическим сознанием незаслуженно приниженного сциентизмом субъективного опыта человека, субъект-субъектных и внутрисубъектных отношений.

Одной критики, как известно, для появления новой парадигмы мало, и вместе с реабилитацией метафизических, субъективных и иррациональных элементов знания большую роль в становлении нового религиозного образования сыграла разработка гуманитарной методологии познания. Гуманитарное исследование стало восприниматься как разновидность научного предприятия, обладающего своим арсеналом средств, набором эпистемических посылок и стандартов оценки качества. У этого исследования, таким образом, появлялась не только своя уникальная роль - освоения тех элементов знания и самосознания, которые принципиально невыразимы на языке естественнонаучных дисциплин, но и свой уникальный способ достижения цели. Теперь педагог, отрицавший продуктивность объективного и нейтрального рассмотрения религии, не обязан был становиться ни нигилистом, ни религиозным фундаменталистом. Он мог основывать свои педагогические теории на интерсубъективной и ситуативной природе гуманитарного знания и привлекать гуманитарные образовательные технологии для воплощения своих теорий в практику.

Для религиозной педагогики такая ситуация поистине нова. Она открывает перспективы развития образования на совершенно новой методологической основе. Именно эта новизна дает нам основание достаточно смело говорить о второй революции в краткой истории религиозной педагогики. Переход от сциентистской парадигмы религиозного образования к гуманитарной представляется нам наиболее адекватным описанием того, что произошло в теории и философии религиозного образования после того, как оно стало развиваться на общепедагогических началах. В частности, это описание представляется нам более удачным, чем встречающееся в современной научно-педагогической литературе противопоставление унаследованной от эпохи Просвещения механистической парадигмы нарождающейся холистической парадигме²⁴. Хотя «противоположный элементаризму холистский, организмической подход»²⁵, предлагающий заменить классический образ мира как простой механической машины образом саоорганизующейся системы, действительно может считаться характеристической чертой новой ситуации в науке, в области образования холистический идеал принципиально не нов. Скорее, наоборот, он стар как мир. Им вдохновлялись как сторонники сугубо индивидуальных подходов к обучению, так и те великие реформаторы образования Нового времени (Коменский, Песталоцци), которые недвусмысленно заявляли о своем стремлении механизировать процесс обучения подобно тому, как механизировался в их время ручной труд.

Если мы вновь обратимся к модели кругового движения педагогической идеи, представленной нами выше, холистический идеал образования займет, скорее всего, положение центра, вокруг которого эта идея всегда вращалась. И было бы весьма опрометчиво утверждать, что сегодня мы находимся к центру ближе, чем античные греки с их идеалом калокагатии. Развивая аналогию дальше можно сказать, что само круговое движение слагается из движения по инерции, свойственной всякой человеческой мысли и притяжения, которое неизменно оказывается на эту мысль со стороны недостижимого идеала. Возникновение нового видения (новой парадигмы) поэтому определяется даже не сменой самого идеала, а сменой нашего положения по отношению к нему, осознанием того, куда нам надо повернуть, чтобы выйти из заноса, в который ввела нас косность наших представлений. Решающим фактором появления новой парадигмы оказывается изменение видения не того, к чему мы стремимся, а того, что мы должны изменить в нашем наличном направлении мысли, чтобы приблизиться к предмету стремлений. Направление парадигмального сдвига определяется координацией старой и новой точек зрения на один предмет.

Есть еще один довод в пользу концепции гуманитарного религиозного образования. В концепции Куна смена парадигм всегда означает качественный скачок в истории науки. Это не только революционный, но и прогрессивный момент развития. Будучи удачным решением известной проблемы, парадигма открывает новые перспективы развития науки, снабжая исследователей новыми методологическими возможностями. Удовлетворяет ли этому условию «холистическая парадигма»? Очевидно, нет. Современная педагогика оснащена гораздо более эффективными методами обучения математике и языкам, стимуляции учащихся к обучению и тестирования их знаний, чем это было во времен Коменского. Но было бы самонадеянно утверждать, что мы заметно продвинулись в деле «всестороннего развития личности». Да, современное физическое знание предполагает более холистический взгляд на природу, чем это было во времена Декарта. Но метод овладения этим знанием остался старым. Если бы у нас был метод, соответствующий организмическому представлению о соотношении части и целого, нам, наверное, не надо было проходить всю историю физики для того, чтобы понять ее современное состояние. Нам достаточно было бы внимательно рассмотреть одну проблему, в которой, как в капле воды, отразился бы весь мир физических проблем. Такого метода у нас нет, и поэтому нам рано говорить о холистической парадигме.

Но у нас есть, хотя бы в зачаточном состоянии, гуманитарная методология и набор гуманитарных методов, в разной степени отрефлексированных и обкатанных на практике, но позволяющих уже сегодня достигать большей эффективности в постижении мира религии, чем это позволяют делать аналитические методы отвлеченного и объективного рассмотрения, взятые из арсенала точных наук. Это позволяет нам рассматривать появление гуманитарной парадигмы религиозного образования как свершившийся исторический факт.

* * *

Теперь, после того, как траектория движения религиозно-педагогических идей нанесена пунктиром на нашу координатную сетку, обратимся к историческим фактам. Как следует из вышесказанного, можно выделять два этапа становления современного научно-педагогического подхода к религиозному образованию школьника. В активную фазу оба этапа входят примерно в 1960-80 гг., но соответствующие им прецеденты обнаруживаются в истории педагогической мысли намного раньше. Ввиду краткости описываемой истории эти этапы едва ли можно разграничить строго хронологически. Однако с точки зрения логики исторического процесса их последовательность не вызывает сомнений. Кроме того, эта последовательность обнаруживает себя в истории отдельных педагогических школ и движений, а также в биографиях ученых.