строится по принципу диалога религиозных сознаний

Одну из возможностей реализации диалогового принципа открывает построение содержания религиозного образования на культурологической основе. Предметом изучения в этом случае становится та или иная религиозная культура, а элементами содержания (учебными темами) могут выступать как отдельные произведения и памятники этой культуры (тексты, изображения, музыкальные произведения и др.), так и религиозные символы в их различном материальном, образном и словесном воплощении.

О несовпадении понятий религиозной культуры и традиции и о предпочтительности опоры на первое понятие в контексте общеобразовательных задач, мы писали отдельно⁴⁷. Укажем лишь вкратце, что религиозная культура охватывает более широкий круг явлений, выходящих за границу сакрального, или сакрализованного традицией пространства в ту область светской культуры, которая может быть пронизана религиозными идеями, интенциями и содержаниями и вместе с тем оставаться внешней по отношению к конфессиональной традиции. Отношения между православным богословием и русской религиозной философией хорошо иллюстрируют это различие. Существуют еще два обстоятельства, в силу которых традицию нельзя отождествлять с культурой. Первое связано с тем, что традиция по определению коренится в прошлом. Поэтому религиозная жизнь, имеющая место в настоящем, оказывается при перетекании из личного в социальный план как бы в ином измерении по отношению к традиции. Это измерение становящейся традиции вполне сопоставимо с одним из возможных представлений о культуре как среде, или субстрате, в котором и из которого выкристаллизовывается традиция в ее историческом бытии. Нельзя упускать из виду, что все продукты религиозного творчества и религиозного вдохновения прежде, чем они стали частью религиозной традиции (или были отвергнуты ею), были частью религиозной культуры. Второе обстоятельство, связанное с первым, заключается в том, что в силу выполнения традицией оградительной функции, она не может рассматриваться как источник саморазвития. Культура как творчество преемственное, по аккуратному определению Вяч. Иванова, отличается от традиции как формы авторитета (по Гадамеру) именно тем, что основной формой существования в ней является не последование, а активное возделывание и преобразование наличной действительности (творчество). Опора на категорию религиозной культуры позволяет рассматривать акты религиозного творчества в качестве элемента содержания религиозного образования.

Как одна из базовых категорий гуманитарного мышления, культура представляет собой не просто аккумулят деятельности человеческого духа, но и (наиболее крупную) знаково-смысловую систему, в которой культурные содержания связаны между собой подобно тому, как отдельные слова и их значения связаны в языке. Изучение религиозной культуры, таким образом, открывает широчайшие возможности для практики контекстуального и интертекстуального прочтения религиозных содержаний, понимания культурной обусловленности исторических форм религиозного самовыражения, знакомства с полисемией религиозной символики и языка.

В частности, в рамках изучения религиозной культуры возможны четыре уровня диалога. Первый и наиболее очевидный из них – уровень межличностного диалога, возникающий всякий раз при несовпадении индивидуальных интерпретаций. Второй и наиболее важный с нашей точки зрения диалог возникает на уровне взаимодействия между личностью учащегося и культурой. Как убедительно показал С. Гессен, культуроцентрическая установка в педагогике вовсе не исключает ее заостренности на задаче личностного развития. Гессен снимает противоположность между личностью и культурой, вводя понятие «культуры индивида», которое и отождествляется им с понятием образования. Культура ставит человеку не внеличностные, а сверхличностные задачи, которые и есть истинные личностные цели, поскольку сущность личности в постоянном трансцендировании, перерастании себя. Вполне разделяя представление Руссо о том, что культура может выступать фактором дезинтеграции личности, Гессен, тем не менее, считает, что посредством правильно поставленного образования можно добиться гармонического соотношения двух начал, при котором «центробежные силы внешних культурных содержаний», пытающиеся растащить личность на части, будут уравновешиваться центростремительной силой развитой личности. Правильное соотношение сил достигается, по Гессену, когда сила личности заставляет «культурные содержания» вращаться вокруг себя, перерабатывая их в «свои», выступая субъектом и творцом культуры⁴⁸.

Третий уровень диалога, известный как «диалог культур» (С. Библер), возникает в том случае, когда содержание образования включает две и более религиозные культуры. Этот диалог приобретает в последние годы особенную важность в связи с упомянутой выше востребованностью способности к межкультурной коммуникации. Четвертый уровень диалога связан с понятием инкультурации, означающим в современном богословском словаре двусторонний и потому существенно диалоговый процесс взаимодействия религии и культуры. Применительно к христианству инкультурация означает одновременную христианизацию (евангелизацию) культуры и аккомодацию христианства к культурному субстрату (контекстуализацию Евангелия). Субъектами диалога в данном случае выступают Церковь и мир светской культуры, и практически каждый христианин, в силу одновременной принадлежности этим двум мирам, оказывается причастен этому диалогу. Именно в контексте такого диалога возможно прояснение важных с точки зрения общей гуманитарной образованности вопросов о том, какие элементы той или иной культурной идентичности имеют религиозные корни и какие элементы религиозной практики коренятся в народных традициях и культуре. На этом уровне уместно размышление о таком важном в религиозном отношении вопросе, как допустимые границы обмирщения и обновления (модернизации) религиозной традиции, а также о типах принципиально возможных взаимоотношений религии и культуры, как они даны, к примеру, в книге Ричарда Нибура «Христос и культура».

Все четыре вида диалога практикуются в современном религиозном образовании. Учитывая силу культуроцентрических тенденций в отечественной педагогике, следует признать неплохие перспективы развития этого подхода к построению содержания религиозного образования в нашей стране. Следует также обратить внимание на то, какое исключительное внимание уделено понятию культуры в наследии наших религиозных мыслителей, разрабатывавших педагогическую проблематику: В. Зеньковского, И. Ильина, В. Розанова, А. Лосева и др. У И. Ильина мы встречаем ряд теоретически важных положений, позволяющих применить к области религиозного образования идею индивидуальной культуры Гессена. «Перед своим религиозным опытом, - писал И. Ильин, - современный человек не имеет права стоять в беспомощности и недоумении: он должен активно строить его и владеть им… Каждый из нас призван творить культуру своего религиозного опыта»⁴⁹.

Понятие «культуры религиозного опыта», введенное И. Ильиным, замечательно тем, что объединяет культуроцентрическую теорию Гессена с одной из наиболее популярных теорий содержания образования, выработанных в советской дидактике И. Лернером и М. Скаткиным. В книге «Дидактика средней школы» (1982) эти авторы предлагают рассматривать содержание школьного образования как педагогически адаптированное отражение различных видов социального опыта. Надо заметить, что этой идеей они предвосхитили отказ позднего Хёрста (1990-е гг.) от опоры в его теории содержания на концепцию «различных форм мышления» в пользу концепции «различных форм социальной практики». Религия, безусловно, может рассматриваться как один из видов самобытного социального опыта (и практики) и на этом основании включаться в содержание школьного образования. В то же время коллективная религиозная практика предполагает наличие индивидуальной отзывчивости субъекта, которая может опираться только на предшествующий индивидуальный религиозный опыт. И. Ильин соглашается использовать понятие «общий опыт» только в кавычках, утверждая, что он «существует в действительности, но не в виде общих переживаний (которых нет), а в виде общих религиозных Предметов, содержаний (догм), книг (Писание), правил, слов, обрядов, зданий и священнослужителей. И вот религиозный доступ ко всему этому можно найти только через субъективно-личные переживания… Заменить этот личный опыт нечем; ибо “общего” религиозного опыта нет»⁵⁰. В категории «религиозного опыта», таким образом, как и в категории «религиозной культуры», снимается противоположность индивидуального и социального и открывается путь к осуществлению процессов индивидуации (воспитания автономии) и социализации в едином педагогическом процессе.

Педагогическая привлекательность понятия «религиозный опыт» повышает интерес к феноменологии религии, для которой это понятие является центральным, и обусловливает возможность построения содержания гуманитарного религиозного образования на феноменологической основе. В качестве внешних религиозных содержаний, подлежащих усвоению, выступают в этом случае отдельные религиозные феномены. Жертвоприношение, почитание мощей, молитва, исповедь, храмовое богослужение – эти и другие элементы религиозной практики, а равно и религиозные установления, правила, этические нормы, догматы, религиозные символы и даже отдельные личности и их поступки могут составлять содержание феноменологического предмета. Тематическая группировка учебного материала может осуществляться в соответствии с различными «измерениями религиозной жизни», как например, у Гриммита: мифологическое, ритуальное, догматическое, этическое, социальное. Возможны другие способы структурирования содержания, к примеру, по следующим тематическим блокам: священные времена (праздники), священные места, священные тексты, формы религиозного (священно-) служения, религиозные подвижники (святые).

Если при культурологическом подходе максимальная глубина усвоения внешних содержаний достигается за счет активизации творческих способностей учащегося, включения его в процесс сотворчества, то при феноменологическом построении содержания ключевым механизмом усвоения становится индуцированное сопереживание религиозного опыта, основанное на эмпатии, ассоциации и других психологических способностях общего свойства, усовершенствовать которые призван гуманитарный процесс. Этот механизм обусловливает необходимость включения в содержание образования в той или иной форме личных экзистенциальных переживаний учащегося, во взаимодействии с которыми только и может осуществляться продуктивное усвоение внешних религиозных содержаний. Соответственно для гуманитарного религиозного образования, построенного на феноменологической основе, характерно включение в содержание образования параллельного ряда феноменов экзистенциального и этического плана, таких, как смерть, забота, счастье, богатство, свобода и т. п., или «смысложизненных вопросов», по Бахтину. Непосредственная связь этих феноменов с жизнью учащихся позволяет легко «перекинуть мосты» от них к религиозным феноменам, отражающим коллективный и исторический опыт обращения к смысложизненным вопросам и их религиозного разрешения. Осуществляться этот параллелизм может как на уровне составления учебного плана, классическим примером чему может служить двуплановая модель Гриммита, представленная в предыдущей главе, так и на уровне планирования отдельного урока (у того же Гриммита – см. глава 6).

Подробнее о связи гуманитарного религиозного образования с феноменологическим методом будет говориться ниже. Преимущество феноменологичекого основания для построения содержания религиозного образования над культурологическим заключается, во-первых, в большей простоте изучаемых явлений и связанной с этим меньшей сложности генерализаций, необходимых для понимания (понять, в чем смысл отдельного религиозного феномена проще, чем достичь понимания культуры как целостного явления, равно как и понимания ее связей с религией). Во-вторых, феноменологический подход гораздо лучше применим при изучении разных религий. Структурирование учебного материала по группам феноменов, встречающихся в разных религиозных традициях, создает превосходные возможности как для сравнительного изучения религий на тематической основе (праздники в иудаизме, исламе и христианстве и т.п.), так и для применения гуманитарных процедур проникновения в прикровенные смыслы, запечатленные в изучаемых феноменах.

Два представленных подхода к формированию содержания, конечно, не исчерпывают собой все возможности. Можно упомянуть, к примеру, активно распространяющийся в последнее время способ формирования содержания религиозного образования на основе рассмотрения актуальных социально-этических проблем. Как современные религиозные общины разных традиций относятся к проблемам эвтаназии, экологии, однополых браков, глобализации? Поиск ответа на эти вопросы в классе очевидно предоставляет богатые возможности задействовать диалоговые и интерактивные методы обучения, сконцентрировать внимание учащихся на гуманитарных аспектах современной религиозной жизни, проявить и развить их способности понимать религиозные взгляды других. Основное преимущество этого подхода, доказанное практикой, заключается в том, что таким образом подобранное содержание оказывается более интересным для школьников, дает возможность наиболее полно активизировать их внимание и мотивировать их к изучению религии.

Перечисленные подходы к формированию содержания характеризуются одной общей особенностью, которую необходимо зафиксировать в качестве отдельного методологического принципа гуманитарного религиозного образования. Отбор и структурирование учебного материала не преследует в этом случае цели систематического описания предмета. Эта особенность прямо следует из отказа гуманитарных наук от стремления к объяснению своего предмета и из признания принципиальной неполноты знания. Стремление к системности описания воспринимается гуманитарным сознанием как анахронизм, свойственный механицизму Просвещения с его идеалом точного и энциклопедически всеохватного знания. В виду неисчерпаемости смыслового содержания тех духовных предметов, с которыми обычно имеет дело гуманитарное познание, оно ориентировано на выборочность описания. Эта выборочность, однако, перестает быть существенным изъяном постольку, поскольку механистическое представление о реальности как машине, составленной из слаженно работающих узлов, заменяет здесь организмическое представление о мире как организме, каждая частичка (клетка) которого содержит информацию о целом. Место принципа системности в отборе содержания для гуманитарного учебного предмета занимает по этой причине принцип экземплярного обучения, согласно которому отобранный для представления учащимся фрагмент изучаемой реальности должен обладать качествами репрезентативности за счет интенсивной бесконечности своих содержаний и сродстве этих содержаний изучаемому целому. Этот фрагмент должен давать учащемуся представление о целом.

Отказ от системности придает гуманитарному религиозному образованию гибкость, обеспечивает свободу в отборе и структурировании содержания. Он позволяет обойтись меньшим количеством преподававемого материала, что становится все более ценным в условиях растущей информационной перегруженности учащегося. В то же время принцип экземплярности требует от учителя и методиста высокой степени мастерства и многостороннего знания предмета. Пример в этом образовании выполняет не просто иллюстративную функцию. На нем строится понимание. Он становится отправной точкой для диалога, в ходе которого должно произойти обретение новых смыслов. Для успешного выполнения этой задачи учитель не может прийти на урок с готовой схемой, в которую следует уложить сознание ученика, или формулой, которая послужит ответом на все вопросы. Учитель должен быть вместо этого глубоко погружен в смысловую ткань своего предмета. Одного узла этой ткани (примера, или экземпляра, рассматриваемого на уроке) должно быть достаточно ему для того, чтобы «втягивать» в диалог большие объемы «семантического вакуума» (В. Налимов), который ему предстоит распаковать со своими учениками на уроке. Но это уже относится к операциональному компоненту педагогического процесса.
***
Методика преподавания отдельных предметов составляет самую значительную по объему и востребованности разновидность педагогической литературы. Это особый жанр, право авторства в котором принадлежит в большей степени практикам, чем ученым. Хотя нашу книгу нельзя отнести к этому жанру, описанию теоретических основ некоторых методов и методик, применяемых в гуманитарном религиозном образовании, полностью посвящена ее вторая часть. Поэтому здесь мы ограничимся лишь введением в проблематику, связанную с методической стороной дела, с вопросом о том, на каких принципах осуществляется изучение религии в гуманитарном процессе.

Сначала перечислим основные проблемы, которым, на наш взгляд, необходимо уделить внимание при разработке методик гуманитарного религиозного образования. Затем остановимся немного на каждой из них.

1. 
   Проблема выбора приоритетной системы отсчета, или проблема релятивизма;
   
2. 
   Проблема позиционирования участников по отношению к предмету изучения с учетом их субъективных предпочтений, или проблема нейтральности;
   
3. 
   Проблема выбора языка общения;
   
4. 
   Проблема совместимости религии и науки;
   
5. 
   Проблема мотивации учащихся в их различной готовности к восприятию учебного материала.
   

С гуманитарным религиозным образованием указанный сциентистский подход к решению проблемы релятивизма несовместим по методологическим основаниям. Нельзя признать вполне удачным и тот синкретический подход к решению проблемы, который строится на поиске общих этических и мировоззренческих оснований, разделяемых всеми религиями. Проекты такого рода (среди которых наиболее известным остается проект «Глобальная этика» Г. Кюнга) много критиковались за заложенную в них тенденцию минимизировать различия между религиями. В погоне за единством легко утрачивается богатство религиозных содержаний, а религиозный диалог легко превращается из обмена любезностей в обмен банальностями типа «У нас всех один Бог» и «все религии хотят мира».

В гуманитарном религиозном образовании проблема релятивизма решается по-другому, за счет одного из базовых представлений, заложенных в нем: о ситуативном и контекстуализированном характере знания. Присутствие нескольких систем отсчета вообще здесь не создает проблему, но является нормальным и ожидаемым условием протекания педагогического процесса. Устранение этой множественности не входит в число образовательных задач. В то же время, в силу заложенного в человека стремления к непротиворечивому (когерентному) представлению о реальности, в силу его стремления к взаимопониманию и солидарности и связанного с этим естественного сопротивления релятивистским взглядам, множественность точек зрения опознается как гуманитарная проблема, требующая обсуждения и изучения на уроках религии. Принимая различия за ценность, гуманитарное мышление не вычеркивает из числа ценностей и взаимопонимание. Оно только не позволяет взаимопониманию подчинять себе другие ценности. Более того, гуманитарному образовательному процессу не противоречит признание приоритета за какой-то одной системой отсчета в той или иной педагогической ситуации. Коль скоро обеспечивается уважение к другим системам отсчета, такое неравенство нарушает интересы участников не более, чем приоритет одного языка. Подобный взгляд на вещи был выражен, в частности, в концепции «встречи культур», разработанной в ходе образовательной реформы 1995-1997 гг. в Норвегии. В парламентском докладе «Идентичность и диалог» (1995) говорилось о том, что встречу представителей разных культур в норвежской школе не следует воспринимать как встречу в культурном вакууме. Объективная ситуация большинства и меньшинства дает, согласно докладу, основания для приоритета норвежской культуры, включая ее религиозные аспекты, в образовательных программах норвежских школ.

В методическом отношении важно понимать, что уравнивание религий в образовательном процессе на правовых основаниях может входить в противоречие с педагогической задачей инкультурации учащегося и что разрешение этого противоречия в гуманитарном процессе желательно достигать не за счет отказа от инкультурации, а за счет совершенствования методик и методологической культуры педагога. Педагог должен понимать, что приоритет одной точки отсчета, возникающий в образовательном взаимодействии, носит ситуативный и условный характер и обусловлен прагматическими соображениями. От того, что какая-то точка зрения становится превалирующей в диалоге, она не меняет своего гносеологического статуса всего лишь одной из точек зрения, пусть и самой дорогой для большинства. Ее релевантность культурному контексту и укорененность в нем не может ставить под сомнение гносеологическую состоятельность других точек зрения, укорененных в других культурных субстратах. Это положение, составляющее одно из важнейших требований к методологической культуре педагога, должно стать одновременно одним из самых важных открытий, которые могут вынести учащиеся из знакомства с религиозным многообразием на уроках религии.

Такой подход реализован, в частности, в рамках Уорвикского проекта религиозного образования (Великобритания). Автор проекта Р. Джексон, признавая оправданность того, что христианству, как наиболее широко распространенной в Великобритании религии, отводится в содержании образования больше места, чем другим религиям, подчеркивает в то же время равноправие изучаемых религий перед лицом научной критики. Религиозное равенство, закрепленное в качестве конституционной нормы в большинстве европейских стран, реализуется в гуманитарной педагогической действительности, таким образом, не как требование обязательной представленности всех религий, а как отказ какой-либо из религий в привилегии быть выше критики и выше сравнений. С ним связан ряд более частных методических требований. В частности, учитель должен тщательно воздерживаться от апелляции к единомыслию учащихся по формуле «мы ведь все с вами...» Утверждения религиозных истин, например, «Бог сотворил этот мир за шесть дней», должны предваряться напоминанием о том, в какой языковой системе они сейчас работают. Учитель должен проявлять чуткость к желанию многих учащихся участвовать в разговоре инкогнито и найти способы так деликатно вовлечь их в диалог, чтобы им не пришлось выставлять напоказ свои убеждения. Для выполнения этих требований он должен занять как можно более осознанную и выверенную позицию в отношении того, что составляет его собственные религиозные убеждения и идеалы.

Гуманитарное религиозное образование, как уже отмечалось, не предъявляет учителю требования нейтральности. Оно также не предполагает, что он может относиться к предмету своего преподавания без личных пристрастий и предпочтений. Не противоречит идее гуманитарного образования и открытое исповедание веры учителем, хотя это исповедание, конечно, не должно превращаться в проповедь и не должно становиться нормой. В педагогических целях учитель вполне может предпочесть не открывать свои религиозные убеждения ученикам.

Позиция учителя в гуманитарном религиозном образовании определяется принципом интерсубъективности обучения. Учитель выступает перед учеником не в качестве делегированного религиозной общиной транслятора истины, а в качестве субъекта интерпретации, надеющегося, благодаря своей большей погруженности в культурный контекст, расширить горизонт понимания ученика. Учитель может опираться и ссылаться на авторитет традиции, но он не должен ассоциировать себя с ней. Это удержит его от постановки нескромных педагогических задач и от худших форм авторитаризма. Дистанцирование от принципа объективности обучения, с другой стороны, будет остерегать его от высокомерия в отношении религии и будет стимулировать его к предпочтению аутентичных способов представления религиозных традиций, исходящих из того, как видят религиозные явления люди, знакомые с ними, а не люди, далекие от них.

Отказ от объективного объяснения религиозных явлений, входящий в число методологических принципов гуманитарного религиозного образования, не освобождает от необходимости обращаться в педагогическом процессе к понятию и с понятием «религия» в его наиболее абстрактном значении. Учителю необходимо понимать, какой род явлений он обобщает тем самым словом, которым назван его предмет. Условно говоря, он должен позиционировать саму религию в одном из «трех пространств»: в ряду явлений субъективной, объективной или трансцендентной реальности. Иначе его собственная позиция может оказаться слишком шаткой в глазах учеников. Проблема состоит в том, что все три варианта выбора чреваты серьезными опасностями. Рассмотрение религии как явления трансцендентной реальности, казалось бы, наиболее адекватно предмету. Однако, в ней есть один серьезный логический изъян, давно подмеченный в философии религии. Как писал еще С. Булгаков, «основное содержание религиозного переживания, как касания миру трансцендентному, запредельному, божественному, явным образом содержит в себе противоречие для рассудочного мышления. Объект религии, Бог, есть нечто, с одной стороны, совершенно трансцендентное, иноприродное, внешнее миру и человеку, но, с другой – он открывается религиозному сознанию, его касается, внутрь его входит, становится его имманентным содержанием… Если брать эти понятия в статической неподвижности, застывшими в логические кристаллы, то основное понятие религии, идея Божества, есть вообще лишь явное недоразумение, очевидное для всякого, обладающего логической грамотностью, это – горячий лед, круглый квадрат, горький мед»⁵¹. Если мы хотим оставаться последовательными в выбранной нами терминологии, то религиозное образование, полагающее предмет своего изучения в трансцендентной реальности, должно заключаться по преимуществу в погружении в полное молчание. Хотя такой способ религиозного образования практикуется в некоторых современных квакерских школах, его вряд ли можно рекомендовать для широкого применения.

Любая активная форма религиозного образования имеет, таким образом, дело не с трансцендентной, а с имманентной реальностью, в которой просвечивает трансцендентное. К какому из двух модусов имманентности (тварности) относится эта реальность: к миру субъективного (Я) или объективного (не-Я) бытия? Двуплановость религиозной жизни, отмеченная выше, обусловливает возможность двух ответов. Этим ответам в области наук о религии соответствует существование двух противоположных подходов к описанию и объяснению религиозных феноменов как принадлежащих области психологической или социальной (культурно-исторической) реальности. Первый выводит религиозные представления из области нерефлексивных переживаний. Происхождение религии обусловливается в этом случае внутренней мотивацией, не связанной напрямую с познанием. Классическим образцом психологического подхода является фрейдизм, в котором проблема происхождения религии связывается с подсознательной деятельностью человеческой психики. Второй (онтологический) подход к описанию отличает то, что религиозное мировоззрение рассматривается как продукт обработки человеческим сознанием эмпирической внешней по отношению к человеку действительности. В качестве источника религиозных представлений может выступать в этих теориях общество (Э. Дюркгейм), внешние человеку силы природы (Г. ван дер Леув, Ф. Энгельс) или сам факт существования «не-Я», внешнего мне бытия (Ж. Маритен и большинство теологических описаний).

Хотя отнесение религиозных явлений к миру субъективного методологически более соответствует гуманитарному взгляду на вещи, метафизически (на уровне посылок) такое отнесение вступает в противоречие со стремлением гуманитарного мышления рассматривать вещи так, как они даны сознанию другого. Ведь для религиозного сознания исключительно важно именно то, что религиозное явление не отождествляется им с «Я». Онтологические объяснения религии оказываются поэтому более совместимыми с религиозным мировоззрением, поскольку они строятся на признании элемента объективности в религиозном опыте. В психологических же объяснениях основная религиозная догадка о существовании несводимой к природе (сверхъестественной) и внеположной субъекту реальности признается иллюзией. В то же время онтологические описания, влекущие за собой опредмечивание источников религиозного вдохновения, влекут вместе с тем и к принижению, профанации, выхолащиванию религиозной жизни.

Есть разные выходы из этого затруднения. Один из них связан с «умножением сущностей» путем введения представления о четвертом виде реальности – мире духовной культуры, который нельзя отождествлять ни с одним из трех выше описанных миров. К такому решению, по всей видимости, склонялся С. Гессен, предлагавший разделять сферу духовной жизни человека на два уровня, или плана: «план духовной культуры» и «план благодатного бытия» (правда, религиозная педагогика относилась в его системе не к первому, а ко второму плану). Нам представляется наиболее удачным другое решение, связанное с диалектическим пониманием и описанием религиозных явлений. Это понимание отталкивается от признания первичности акта взаимодействия субъекта и объекта в религиозной жизни и покоится на представлении об особой субъектно-объектной структуре религиозного опыта. Оно может рассматриваться как приложение к области религиоведения основополагающей догадки Канта о невозможности описания познаваемых сущностей вне познавательного акта. История развития диалектического подхода в Европе восходит к Р. Отто и Ф. Шлейермахеру. В ХХ веке на его основе возник ряд признанных научных теорий и теологических систем (М. Хайдеггер, П. Тиллих, М. Элиаде, И. Ильин и др.). В этом случае взаимоотношения человека (субъекта) и божества (Объекта) предстают как существенно диалектические и диалоговые взаимоотношения, исключающие возможность рассматривать одну из сторон этих взаимоотношений отдельно от другой. Религия обретает свое положительнее содержание в Откровении, данном в ответ на «предельную заботу» человека (П. Тиллих), на его религиозный запрос. Она не является продуктом религиозности человека, но и вне религиозности не существует. Диалектическая установка на понимание религии, благодаря заряду кантианского агностицизма, заложенного в нем, делает обязательным присутствие умолчания в отношении ноуменального плана духовной жизни. В феноменальном же плане она настраивает на восприятие религиозных явлений как воплощений трансцендентального в человеческой духовности и на интерпретацию (прочтение их смыслов) в контексте этой духовности. Этот подход представляется нам в полной мере соответствующим методологии гуманитарных наук.

С двумя рассмотренными проблемами тесно связана проблема выбора языка педагогического общения. Собственно говоря, витгенштейновская «языковая игра» и есть та система отсчета, о которой мы говорили выше. Недаром Витгенштейн трактовал богословие как грамматику религиозного языка, ответственную за рефлексивную выработку семантических стандартов, имплицитно содержащихся в языке веры. Заложить правила языковой игры – значит задать режим диалога и расчертить то смысловое поле, на котором будут разворачиваться события. На этом подготовительном этапе педагог обеспечивает себе и учащимся возможность маневра, определяет запретные зоны, намечает рубежи основных столкновений. На этом этапе создаются условия для педагогической манипуляции и индоктринации. Например, учитель вводит понятие «фундаментализм». Он обращает внимание на то негативное значение, которое термин приобрел в международном обиходе, и тут же поднимает вопрос о том, плохо ли иметь фундамент для веры, привлекая поддерживающие цитаты из евангельской притчи о доме, построенном на песке. Если ему удается достичь согласия с учениками в том, что они дальше будут употреблять этот термин в положительном смысле, это согласие становится важнейшим в тактическом отношении плацдармом для уже совместного наступления на «западные ценности». Или, напротив, учитель может, объявив с порога непреложность негативного значения термина, беспощадно клеймить им в дальнейшем подходящие и не подходящие к случаю проявления ортодоксальных настроений. Выработанный таким образом шаг за шагом семантический код сможет с какого-то момента заработать самостоятельно как система распознавания «свой-чужой» и внести существенный вклад в мировоззренческую ориентацию учащегося.

С проблемами языка связан ряд других педагогически важных вопросов, в частности, вопрос о правомерности представления о «неготовности для религии» учащихся, не достигших фазы формально-операционального мышления, по Пиаже. Как показал Джон Халл в своих работах о религиозном образовании для маленьких детей, младшие школьники демонстрируют поразительные когнитивные возможности в отношении таких сложных богословских представлений как всемогущество, вездеприсутствие Бога и т.п. Ошибка сторонников идеи «неготовности», согласно Халлу, заключается в том, что способность совершать формальные мыслительные операции они путают со способностью оперировать абстрактными представлениями. Для эффективного раскрытия возможностей ребенка в образовательном процессе требуется одно условие: учитель не должен использовать абстрактный язык. Абстрактные понятия, о которых с ребенком идет речь, должны быть выражены на языке конкретных образов. Для религиозного образования это не составляет проблемы. Оно даже в большей степени, чем другие школьные предметы, позволяет избежать абстрактного языка, поскольку религиозная традиция, помимо богословских категорий, всегда обладает одним универсальным и совершенно конкретным средством передачи знания – символом.

К проблеме понятности для детей языка, на котором их знакомят с религией, мы вернемся в главе 5 в контексте рассуждений о герменевтике. Здесь следует лишь вкратце заметить, что выбор языка затрагивает не только эффективность религиозного образования, но и более деликатные вопросы, связанные с использованием авторитета. Уже упоминавшийся Г. Моран подробно останавливается на влиянии, которое оказывает на преподавание религии теологический язык, и выступает активным сторонником перевода теологических понятий на педагогический язык как условия успешности религиозного образования.

К области языковой проблематики примыкает вопрос о серьезности в преподавании религии. Одно из направлений современной критики традиционного конфессионального образования заключается в том, что в этом случае в образовательный процесс сознательно не допускались такие важные воспитательные средства, как ирония, игра и смех. Вместе с этим фактически закрывался доступ в педагогический процесс творчества, без которого, как утверждает американский теоретик Дж. Берриман, религия приобретает достаточно зловещие черты: «Способность религиозных педагогов фундировать религию в творческом процессе имеет решающее значение для выживания нашего вида. Века насилия показали со всей очевидностью опасность религии, основанной на власти. Единственное, что может противостоять угрозам “религии власти” – это религия, укорененная в творчестве...»⁵² Примером включения смеховых и игровых элементов в изучение религии может служить методика самого Берримана «Божественная игра»⁵³, а также «Педагогика сопричастности» Д. Чидестера и его коллег из университета Кейптауна⁵⁴. Авторы последней сознательно включают в описание религиозной жизни африканских племен вымышленных персонажей, путешествующих по Африке и попадающих во множество комических ситуаций. Оба теоретика интенсивно используют в своих разработках идею смеховой культуры М. Бахтина.

В методиках гуманитарного религиозного образования развитию языковой культуры обращения с религиозной тематикой должно быть уделено значительное место. Ведь основное отличие этого образования от катехизации и эзотерических форм религиозного обучения заключено в том, что путь к пониманию религиозных смыслов лежит в этом случае не через непосредственное погружение учащегося в религиозную практику, а через опосредованное соприкосновение с религиозным опытом других в плодах их религиозного творчества, и, значит, через развитие восприимчивости к языку религиозного самовыражения и умения распознавать этот язык в ряду других языковых систем.

В этой же плоскости лежит и разрешение проблемы отношений религии и науки. Пресловутая несовместимость религиозного и научного взгляда на мир на добрую половину обусловлена путаницей языковых систем, неумением или нежеланием серьезно разбираться в гносеологическом статусе научных и религиозных истин, а на оставшуюся долю – грубыми и необоснованными упрощениями духовной и мыслительной деятельности ученого, отказом ему в способности совмещать профессиональный атеизм испытателя с искренним религиозным благочестием и верой. Это анахронизм, подобный средневековому отношению к лицедейству как смертному греху, только исходящий уже не от церковных, а от научных мужей, просвещенных в религиозных вопросах не больше, чем средневековые монахи в ядерной физике.

Проблеме отношений религии и науки посвящена громадная литература, большая и лучшая часть которой не обходит стороной радикальных сдвигов в теории познания, произошедших за последние полвека. В виду обширности этой темы здесь ей едва ли возможно уделить достаточно места. К тому, что нами писалось на эту тему ранее⁵⁵, добавим, что есть, по меньшей мере, два позитивных решения проблемы взаимодействия религии и науки в образовательном процессе. Один связан с разведением сфер компетенции религии и науки и возможно более тщательным разграничением предметов изучения, относящихся к каждой сфере. Другой – с верой в возможность освещения одной и той же изучаемой реальности с двух сторон, благодаря чему научное и религиозное описание взаимно дополняют друг друга. На наш взгляд, оба подхода продуктивны в педагогическом отношении и совместимы с гуманитарным религиозным образованием. Возможно, в раскрытии представления о взаимной дополнительности самих этих подходов заключен наиболее эффективный путь установления подлинно симфонических отношений между религией и наукой.

Следует также заметить, что выстраивание отношений между религий и наукой в религиозном образовании тесно сопряжено с решением всех трех вышеописанных проблем. Как показала весьма поучительная попытка реализации культурологического подхода к преподаванию православной культуры в много обсуждавшемся в последние годы учебнике А. Бородиной⁵⁶, требования религиозного благочестия могут входить в жесткий конфликт со стандартами научной объективности и критичности. Здесь педагогу и методисту надо очень четко определяться и в своей вере, и в языке. Оставаясь бескомпромиссно на стороне Предания в таких спорных вопросах, как происхождение первых христианских икон, Плащаницы и др., А. Бородина вступила на довольно скользкий путь. В религиозной истории человечества было немало случаев, когда легенды и мифы, фантазии и лжесвидетельства ошибочно принимались или сознательно выдавались за историческую реальность. Такая подмена не только обесценивает миф или фантазию, могущие содержать свою высокую художественную и религиозную правду, но и дискредитируют традицию, в которой совершается подмена. Незаконное присвоение статуса «научно доказанных» или исторически достоверных событий тому, что таковым не является, должно быть идентифицировано как один из самых вредных для духовного развития человека видов злоупотребления религиозным авторитетом. Такое злоупотребление ведет к воспитанию суеверий, последствия которых – религиозное мракобесие или кощунство и цинизм. В методическом отношении особенно важно понимать, что такая опасность возникает только в том случае, когда педагог претендует на научную обоснованность своих суждений и трактует религиозные феномены и представления как эмпирически проверяемые факты. К области религиозного образования критерий фальсификации К. Поппера применим в полной мере: представление научно, если его можно опровергнуть. И наоборот: опровергнуть можно только научное представление. Гуманитарное религиозное образование с его внимательностью к гносеологическому статусу истин и требованием включать в снаряжение для полета в заоблачные дали весомый балласт агностицизма, застраховано от столь тяжелых по своим последствиям методических ошибок.

Помимо этих хорошо известных проблем, уже привлекших к себе широкое общественное внимание, имеется ряд методических трудностей, обсуждающихся в более узком кругу специалистов. Так, в последние десятилетия в связи с уже упомянутым недостатком религиозного воспитания в семьях среди европейских педагогов стала активно муссироваться методическая проблема, стоящая перед учителями религиозного образования острее, чем перед учителями других предметов. Это разный уровень подготовленности учащихся к восприятию материала. Учителя религии сравнивают эту ситуацию с тем, как если бы на уроках математики встречались дети, часть из которых владеет логарифмическим исчислением, а другая только учится считать. Эта проблема требует организационного (формирование групп по уровню подготовленности) или методического решения (например, разработка дидактических материалов разного уровня сложности). Другая проблема такого рода связана с растущей коммерциализацией образования, все более остро ставящей перед религиозной педагогикой задачу удержать религию в учебном плане. Одно из направлений борьбы за место в пространстве школы связано с обоснованием социальной значимости религиозного образования. Оно реализуется в основном на политическом поле. Другое направление связано с повышением привлекательности религиозного образования, и оно решается уже собственно методическими средствами. Обе проблемы заставляют уделять повышенное внимание при разработке методик задаче мотивирования к обучению и поиска индивидуальных подходов к учащимся, имеющим самые разные представления о религиозной жизни и отношения к ней. Интерактивность, входящая в арсенал гуманитарных методов, становится, таким образом, востребованной в религиозном образовании не менее чем в других областях школьного образования.

В заключение этого раздела хотелось бы подчеркнуть важность качественного методического обеспечения религиозного образования в школе. Интерактивный и личностно ориентированный характер обучения не является оправданием бездарной траты времени на уроке. Вялый, бессодержательный и бесцельный разговор на религиозные темы не способен ни возбудить религиозного вдохновения, ни расширить горизонты понимания учеником мира религии, ни помочь ему решить экзистенциально значимые проблемы. Религиозный диалог должен быть хорошо режиссирован. Он должен вестись интенсивно и в деловом ключе в направлении заранее поставленных педагогических задач. И для этого необходима методика.