Основным принципом построения содержания

Второй элемент религиозной структуры можно определить как план личной религиозной жизни, рассматриваемый под категорией «религиозного акта», «акта веры», или просто веры. Под верой в широком межрелигиозном значении мы считаем возможным понимать состояние духа, в котором инобытие (Бог) обретает характер внутренне удостоверенной реальности. Вера может получать импульсы из волевой сферы человеческой психики, но актуализированная вера как «осуществление ожидаемого и уверенность в невидимом» (Евр.11.1) есть всегда производная личного религиозного опыта. К плану личной религиозной жизни помимо веры мы относим различные религиозные интенции, переживания и чувства, акты воли и другие виды духовной и психической активности человека, а также состояния, определяющие религиозное восприятие.

Наконец, религиозная жизнь включает социальный и культурно-исторический план, рассматриваемый под категориями «религиозного содержания», конфессиональной (кумулятивной) традиции и культуры. Это комплекс культурных образований, передающихся от поколения к поколению и составляющих сакрализованное пространство религиозной жизни. Известные феноменологические категории сакрального и профанного относятся по преимуществу к этому плану, причем для проведения границы, отделяющей одно от другого, имеет смысл удерживать различие между конфессиональной традицией с одной стороны и культурой как очерчивающей более широкую область религиозных содержаний – с другой.

Трехплановая структура религиозного феномена в немного отличной версии уже предлагалась читателю в ранее опубликованных нами работах. В них религиозная реальность была представлена рядом расходящихся концентрических окружностей в последовательности: н(о)умен – религиозный опыт – вера (– религиозная культура –) – конфессиональная традиция – религиозная культура – светская культура.¹¹² Знакомство с работой И. Ильина, состоявшееся после этих публикаций, укрепило уверенность в правильности выбранного подхода, но также высветило и некоторые недостатки разработанной схемы. В частности, считаем возможным согласиться с Ильиным в том, что религиозный опыт правильнее рассматривать не как элемент личного плана на его границе с ноуменальным, но как элемент, связующий все три плана. Действительно, с гносеологической точки зрения религиозный опыт едва ли можно воспринимать как встречу чистого, необремененного культурными архетипами «Я» с трансцендентным. Правильнее, по всей видимости, говорить о присутствии в религиозном опыте религиозных содержаний в виде имплицитных посылок знания, апперцепций, предрассудков и проч., в значительной мере формирующих этот опыт и задающих направление интерпретаций имевшего место трансцензуса.

Вместе с тем, некоторые из сделанных ранее заключений представляются нам концептуально важными и заслуживающими повторения в данном контексте. Прежде всего, это относится к вопросу о динамике религиозной жизни. Представление религий как монолитных статических образований было и остается одним из самых крупных и широко распространенных недостатков как конфессионального, так и научного изучения религии в школе. Обязательность отражения динамизма религии в содержании образования должна стать, по нашему убеждению, вторым по важности принципом построения религиозного образования на феноменологической основе.

Любую религию в ее культурно-историческом воплощении следует рассматривать как динамичную (квазистатическую) систему, открытую к развитию в различных направлениях. Динамика системы обеспечивается напряжениями, возникающими при взаимодействии составляющих структурных элементов. Различие между актами и содержаниями веры является в структуре религии наиболее важным. Здесь пролегает граница, отделяющая область личного от области социального и публичного. Связующим звеном между этими областями служит живая личность верующего, она и испытывает на себе всю остроту напряжений во взаимодействии личного и социального (общинного) в религиозной жизни. Сцепление личной веры с традицией осуществляется в истории индивидуального развития (онтогенезе) верующего в форме обращения в веру – события, имеющего важнейшее значение в становлении и развитии личности. Все, что связано с процессом обретения (или осознания) развивающейся личностью своей конфессиональной идентичности, не может находиться вне поля зрения педагога, поскольку этот процесс прямым образом затрагивает глубинные сферы мотивации, оказывает решающее влияние на формирование убеждений человека, но, что важнее всего – он оказывается критическим моментом в становлении автономии личности. Непедагогическое приобщение человека к конфессиональной традиции является наиболее действенным фактором формирования гетерономного сознания. Без акцентирования разнокачественности акта и содержания веры, без раскрытия перед учащимся диалектики взаимоотношений личной веры с традицией этой опасности едва ли можно избежать.

Если взглянуть на указанную проблему со стороны социального измерения религиозной жизни, можно обнаружить, что во всемирной истории религий и в истории каждой религии в отдельности взаимодействие личной веры и традиции принимает форму острого и порой трагического противостояния хранителей религиозных устоев, с одной стороны, и носителей харизмы - с другой, «жрецов» и «пророков», консерваторов и реформаторов веры. Это значит, что традиция выполняет в религиозной жизни функцию не пассивного аккумулята религиозного опыта, но способна (как всякий аккумулят) активно сопротивляться своему изменению (буферные свойства химических систем, масса в физике) и выполнять тем самым охранительную функцию в отношении веры. Взаимодействие двух указанных структурных элементов религии является движущей силой развития религиозных традиций.

Другим выражением внутренней напряженности и динамизма религии в социальном плане является несовпадение религиозной традиции и культуры. О нем мы уже говорили в предыдущей главе. Напомним вкратце: помимо необходимости различать профанные и сакрализованные предметы культуры, существуют два обстоятельства, в силу которых традицию нельзя отождествлять с культурой. Первое связано с тем, что традиция обретает себя в прошлом. Поэтому религиозная жизнь, протекающая в настоящем, оказывается всегда в ином временном измерении по отношению к ней (мы назвали его измерением становящейся традиции). Акт религиозного творчества, каким бы ортодоксальным он ни был и как бы крепко он ни был соотнесен с традицией, совершается в измерении религиозной культуры. Богословские догматические формулы, воспринимаемые сегодня верующими как неотъемлемая и не подлежащая сомнению часть традиции, были некогда новаторскими предложениями и принимались традицией в штыки. Состояние религиозной культуры, современной новатору (ее богатство, глубина, интенсивность, восприимчивость, терпимость, гибкость, открытость, мотивированность к развитию и т.п.) оказывается фактором, определяющим религиозное творчество не зависимо от традиции и, порой, сильнее ее.

Второе обстоятельство, связанное с первым, заключается в оградительной функции традиции, в силу которой она не может рассматриваться как источник саморазвития. Динамика религиозно-исторических событий, таким образом, предполагает, что в социальном измерении религиозной жизни должен присутствовать некоторый внеположный традиции источник движения. Выше в качестве такого двигателя было признано взаимодействие традиции с личной верой, традиции с творчеством. Культура, в лоне которой происходит соединение традиции с творчеством, обладает искомой динамической характеристикой. Она, как ни парадоксально, выполняет в этом отношении базисную роль по отношению к традиции. Она может рассматриваться как субстрат, из которого выкристаллизовывается традиция.

Это положение важно в дидактическом отношении, поскольку в отрицании или замалчивании активной тектонической деятельности, протекающей в недрах традиции, заключается одна из самых серьезных ошибок при изучении религиозной культуры. Она ведет к ложному представлению о монолитности и непререкаемости традиции, о несовместимости религиозного благочестия и свободного самовыражения духа. Послушание авторитету традиции, принятие религиозной дисциплины в этом случае приравнивается к отказу от религиозного творчества, что убивает в ребенке и интерес к религии, и уважение к авторитету. Религиозное образование в этом случае может входить в жесткое противоречие с общеобразовательной задачей развития творческих способностей ребенка. Акцентирование диалоговых отношений личности и культуры в религиозном образовании приобретает в связи с этим широкое воспитательное значение.

Как реализовать обозначенные принципы в школьной практике? Здесь поле для обширной методической работы. В качестве основной рекомендации можно предложить непременно включать в содержание образования элементы знакомства с живым и личностным опытом носителей веры. Учебным материалом должна обеспечиваться возможность «вчувствоваться в религиозные акты основоположников» (И.Ильин). Путь к обретению понимания религии средствами образования лежит через изучение личной религиозности, личных актов веры, и устранение этого важнейшего содержательного пласта, замена его выучиванием формул веры или набора исторических фактов подобна отказу от чтения на уроках литературы литературных произведений, замене их энциклопедическими словарями и биографическими справками. При отборе учебного материала предпочтение следует отдавать таким источникам, в которых религиозные феномены предстают в их максимальной непосредственности, не выделенными из ткани религиозной жизни. Этнографический материал, произведение художественной литературы или речь современного религиозного лидера, биография религиозного подвижника или повествование из патерика, живописное полотно с религиозным сюжетом или фрагмент документального фильма, видеозапись богослужения или отрывок священного текста – все это с успехом может служить предметом феноменологического исследования на уроках религии в школе, раскрывающим и неразрывную связь трех планов религиозной жизни, и сложность их динамической и диалектической взаимосвязи.

В качестве примера неординарного и смелого решения задачи формирования содержания школьного религиозного образования на феноменологической основе приведем подход, разработанный в университете Кейптауна группой исследователей под руководством проф. Чидестера.

В основу подхода положена идея полифонии М. Бахтина. Религиозная жизнь изучаемых традиций представлена с четырех различных точек зрения. Первая точка зрения – авторская. Она отражена в учебнике «Религиозные празднества и обряды». Пять авторов, принадлежащих различным религиозным традициям (местные африканские культы, индуизм, ислам, иудаизм, христианство), представляют в книге по очереди ритуальную и богослужебную жизнь своих общин. Авторы не являются официальными представителями религиозных общин и отражают свой собственный взгляд на вещи, который в некоторой степени может быть идентифицирован со взглядом рядового адепта.

Право второго голоса предоставляется привратникам, или блюстителям, под которыми в данном случае понимались священнослужители и компетентные в вопросах вероучения хранители религиозных традиций. Им принадлежит совместное авторство в следующем учебном пособии: «Священные места». Этот взгляд в наибольшей степени отвечает феноменологическому критерию аутентичности в репрезентации религиозной жизни.

Третий учебник «Африканская религия и культура живы!» представляет точки зрения, мысли и отношения к африканской религиозной культуре восьми вымышленных персонажей, путешествующих по континенту. Поскольку авторство этого учебника принадлежало межконфессиональному коллективу практикующих педагогов, в нем была отражена педагогическая точка зрения на предмет. Концепция полифонии реализуется в этом случае внутри учебника за счет разноголосицы, возникающей в ходе взаимодействия автономных внутренних миров персонажей художественного произведения.

Последнее право голоса (на завершающей ступени учебного цикла) передается самим учащимся, которые, опираясь на пройденный материал и в ходе самостоятельной работы по сбору этнографического и фольклорного материала, представляют собственный взгляд на религиозную жизнь современной Африки.

* * *
Теперь от проблем содержания перейдем к операциональному компоненту. Феноменологический метод в его классическом исполнении представляет определенную последовательность процедур («вынесение за скобки», феноменологическая и эйдетическая редукции), в связи с чем можно ожидать, что операциональная сторона феноменологического подхода к изучению религии в школе должна быть известна и «прописана» наиболее подробно. Однако здесь мы встречаемся, возможно, с наибольшими трудностями, обусловленными, главным образом, тем обстоятельством, что процедуры, описанные Гуссерлем, были рассчитаны на применение лицами, искушенными в философских вопросах и навыкшими к осуществлению рефлексии и самонаблюдения – достаточно трудных видов мыслительной деятельности для школьников. Между исследовательской и философской методикой, с одной стороны, и методикой преподавания, с другой, возникает, таким образом, значительный разрыв, на что, в частности, обращал внимание Гриммит. С точки зрения выработки методических алгоритмов существенную проблему составляет также ориентированность классической феноменологии на интуицию и та значительная роль, которая отводится в ней иррациональным формам познания (эмпатия, озарение и проч.).

Последнее затруднение было в значительной мере устранено Герардом ван дер Леувом – теоретиком, сыгравшим, ведущую роль в проникновении феноменологического метода в область исследования религии. Ван дер Леув никоим образом не умалял важность эмпатии как средства доступа к чужому религиозному опыту и даже утверждал, что в этом отношении научное изучение религии должно быть подобно актерскому искусству или умению постигать смысл музыкальной темы. Тем не менее, несмотря на явный гуманитарный уклон мысли (которым он во многом обязан влиянию Дильтея), этот исследователь существенно рационализировал феноменологический метод, в частности, за счет того, что отвел на периферию гносеологическую проблематику и перенес основной центр интересов на изучение самой религии. Вследствие этого, как показывает Р. Джексон, подготовительное очищение сознания, которое предписывается феноменологическим методом в качестве условия непосредственного видения предмета, стало трактоваться Ван дер Леувом в терминах не самопогружения («вынесения за скобки собственных предсуждений» у Гуссерля), а дистанцирования от предмета, или его объективации для последующего эмпатического сближения.

Н. Смарт описывает следующим образом последовательность применения феноменологического метода Гуссерля к области религиозного исследования по Ван дер Леуву:

1. 
   вычленение изучаемого феномена (например, жертвоприношение) из религиозного контекста;
   
2. 
   экзистенциальная интерполяция феномена в нашу собственную жизнь (какие интуиции, эмоции, аффекты, мысли, сопереживания будила во мне встреча с этим феноменом);
   
3. 
   осуществление трансцендентальной редукции (последовательное отбрасывание из фокуса зрения всего, что не относится к сущности жертвоприношения, а также всех объясняющих его теорий);
   
4. 
   прояснение предмета наблюдения путем структурных ассоциаций (типологизация феномена жертвоприношения через соотнесение его с феноменами, которые имеют общие с ним черты, и противоположными ему по различным критериям);
   
5. 
   достижение понимания (первичная идея о внутренних мотивах и целях жертвоприношения);
   
6. 
   контроль и проверка со стороны смежного гуманитарного знания (этимологический анализ понятия «жертвоприношение» в разных языках и т. п.); реализация принципа объективности: «пусть факты говорят сами за себя»¹¹³.
   

В защиту ван дер Леува надо заметить, что видимый отход от первоначального замысла феноменологии о проникновении в сознание религиозного человека, от попытки «увидеть религию глазами верующего» связан с более сдержанной и трезвой оценкой такой возможности, характеризующей в целом феноменологию зрелого периода. Постепенный отказ от эмпатии в пользу интерпретации был следствием созревания представления о неустранимости культурно и психологически обусловленных имплицитных предпосылок знания. Он развивался в русле общего сближения феноменологии с герменевтикой. Имея в виду эту историческую тенденцию, наиболее общей и существенной характеристикой феноменологического метода изучения религии в школе с операциональной (отвечающей на вопрос «как?») стороны надо признать намеренное построение связей (наведение мостов) между религиозным восприятием учащегося и внешним для него религиозным феноменом. Это действие может преследовать амбициозную цель эмпатического сопереживания чужому религиозному опыту, а может ограничиваться более скромной задачей продвижения к адекватному пониманию, но в любом случае отношение учащегося к религиозному феномену будет опосредовано в этом случае его личной религиозностью, а не теоретическими положениями той или иной науки.

Одна из реализаций такого понимания феноменологического метода, получившая наиболее широкое международное признание, представлена в этнографической интерпретативной модели религиозного образования, разработанной в университете Уорвика (Великобритания).

По свидетельству руководителя Уорвикского проекта Р. Джексона, в основе разработанного ими подхода лежит феноменологический метод, обогащенный деструктивной идеей У. Смита и идеями американской антропологии во главе с К. Гирцем и его критиками из школы «деструктивной этнографии» (Дж. Клиффорд, В. Крапанзано и др.). У Гирца создатели интерпретативной этнографической модели заимствуют представление о том, что этнографическое исследование представляет собой по преимуществу герменевтический вид деятельности, более сходный, по определению Гирца, с деятельностью литературного критика, чем специалиста по дешифровке (ср. с Ван дер Леувом). При этом они признают справедливость многочисленных упреков в адрес Гирца за недостаток его внимания к интерпретации, исходящей от самих представителей веры (опять ср. с Ван дер Леувом). Стремясь преодолеть недостатки феноменологической модели Смарта, главный из которых, как мы видели, заключается в слабой включенности в образовательный процесс интерпретаций, исходящих из собственного опыта школьника, педагоги Уорвика, таким образом, не упускают из виду и обратную опасность, связанную с чрезмерным увлечением субъективными позициями исследователя/учащегося.

С учетом этих опасностей методика изучения религии в этнографической интерпретативной модели строится на сравнении и сопоставлении концепций учащегося с концептуальными схемами, работающими внутри традиции. Это значит, что интерпретации религиозного феномена «извне» и «изнутри» дополняют друг друга, и ключевым методическим элементом системы становится то, что создатели модели назвали методом осцилляции, или «колебательного движения от концепций и опыта внешнего наблюдателя к наблюдателю внутреннему и обратно». Очень важно, что «внешним наблюдателем» в этом случае оказываются сами учащиеся, вовлекаемые в герменевтическую активность. Активация их субъективных восприятий и представлений достигается, таким образом, не путем внешнего подключения к феноменологическому изучению второго (экзистенциального) содержательного плана, как в двуплановой модели Гриммита, а путем более глубокой инкорпорации этого плана в сам процесс феноменологического изучения.

Процесс школьного феноменологического изучения религии, по Джексону, включает три стадии: репрезентации, интерпретации и рефлексии. Нам представляется такая схема весьма удобной для анализа феноменологических методик и классификации отдельных методических приемов. Рассмотрим вкратце каждую из стадий.

Проблемы репрезентации религиозных явлений в образовательном процессе во многом перекрываются с проблемами формирования содержания религиозного образования, рассмотренными выше. Однако в этой проблематике есть и операциональная сторона, связанная с применением определенных приемов отбора и представления учебного материала. В этом отношении вызывает значительный интерес идея двух критериев отбора, представленная в методике религиозного образования для младших школьников «Дар ребенку», разработанной под руководством Джона Халла. Методика строится на изучении религиозных вещественных символов, или «нуменов» в терминологии Халла.

Выбранный для изучения символ должен удовлетворять двум критериям. Первый – феноменологический. Соответствие этому критерию определяется репрезентативностью предмета по отношению к традиции. Отобранный для изучения предмет «должен обладать аутентичным и относительно независимым существованием в жизни религиозной общины и должен сообщать нечто о красоте того, что священно в данной традиции»¹¹⁴. Иными словами, этот символ или предмет (достаточно малых размеров для того, чтобы его принести в класс) должен нести в себе частицу духовности, присущей той или иной религии, давать ребенку возможность соприкоснуться с ней. Второй критерий – эмпирический. Он позволяет оценивать качество предмета по отзывчивости на него ребенка.

Процесс отбора учебных символов по двум критериям сравнивается Халлом со шнурованием ботинка, поскольку каждый из символов должен последовательно проходить сквозь два ряда «экспертной оценки» - со стороны педагогов и со стороны детей (ср. с идеей осцилляции Джексона). Это путь проб и ошибок, результат которого оказывается трудно предсказать. Так, к примеру, одним из предметов, полностью удовлетворявших феноменологическому критерию, был признан весьма популярный среди протестантов рисунок Холмана Ханта «Свет миру». На нем изображен Христос, стоящий с фонарем в руке перед закрытой дверью дома, за спиной его виден ночной сад. Рисунок теоретически открывал блестящую возможность завести беседу с детьми о евангельском образе «закрытой двери» человеческого сердца. Но он не выдержал первой же эмпирической проверки. Дети дружно заявили о том, что родители запрещают им открывать дверь незнакомцам, особенно ночью, и заготовленная беседа провалилась.

Говоря о методике «Дар ребенку», хотелось бы сразу отметить еще одну важную методическую находку, имеющую значение для феноменологического подхода в целом. Она связана с проблемой установления верной дистанции между учащимся и религией. Эта проблема приобретает весьма острый характер в тех случаях, когда детям разных вероисповеданий в ходе совместного религиозного образования предоставляется возможность непосредственного эмоционального и духовного контакта с изучаемой реальностью. «Дар ребенку» ориентируется на следующую этическую установку: «В религиозном образовании должны выполняться два требования… 1. Дети имеют право приблизиться к тайне и красоте религии. 2. Дети имеют право не подходить к ней слишком близко»¹¹⁵. С целью обеспечения этих требований вводится специальная техника, включающая два методических приема: ввода и дистанцирования. Техника ввода нацелена на создание специальной атмосферы, приглашающей ребенка к близкому и проникновенному знакомству с «нуменом». Это могут быть зажженные свечи, приглашение сесть в круг на ковер для прослушивания истории, удар молоточка, возвещающий начало представления и т.д. Техника дистанцирования должна обеспечивать обратный процесс отстранения учащегося от символа или предмета, не относящегося к его религиозной традиции. Обычно это достигается помещением предмета в исходный религиозный контекст, из которого он был изъят для показа. Например, если в качестве «нумена» на одном из уроков выступает индуистский слоноподобный божок Ганеша, прием ввода может заключаться в эффектном представлении покрытой вуалью статуэтки, создании особой атмосферы при чтении мифа о Ганеше, позволяющей детям сопереживать истории, проникнуться к ее герою симпатией и интересом. Техника дистанцирования в этом случае может заключаться в том, что на следующем уроке дети обнаружат уже знакомого им Ганешу сидящим под балдахином с дарами, разложенными вокруг него, и окажется, что право подойти к этому особому Ганеше имеют только те дети, которые принадлежат ему.

В рамках Уорвикского подхода основными методическими принципами репрезентации признаются:

1) трактовка основного понятия «религии» в свете современных данных религиоведения, антропологии и социальной психологии;

2) признание динамического и многомерного характера религий и культур, позволяющего составлять о них разные представления в зависимости от точки зрения на предмет;

3) проявление большой осторожности в перенесении концептуальных построений с одной религиозной традиции на другую.

Участники проекта оказываются солидарными с коллегами из Кейптауна в том, что одной из главных методологических ошибок при изучении религий является предпосылка о гомогенности религиозных традиций. Религиозная жизнь той или иной деноминации кажется монолитной лишь на поверхностный взгляд, и обычным недостатком и катехизических, и научных подходов является недостаточное внимание к этой внутренней гетерогенности традиций. Стремление к аутентичной репрезентации, как было показано, характерно для феноменологии в целом. Общим для кейптаунского и уорвикского подходов можно считать отступление от классического понимания аутентичности, принятого в феноменологии религии. Согласно определению, предложенному одной из участниц Уорвикского проекта Джудит Эверингтон, «аутентичной репрезентацией традиции является та, которая наиболее эффективно отражает богатство ее внутреннего многообразия»¹¹⁶. В связи с этим для обоих проектов характерен принцип полифонической репрезентации религиозных традиций, исходящий из признания их внутренней комплексности и перманентного роста, а также из исторически оправданных опасений того, что «официальная» репрезентация традиции со стороны «блюстителей устоев» часто грешит намеренным упрощением ситуации, сглаживающим, а то и устраняющим из рассмотрения наиболее дискуссионные (и потому многообещающие в дидактическом отношении) аспекты религиозной жизни.

Еще одной методологически важной инновацией проекта Уорвика является введение представления о трехчленной структуре религиозной идентичности, дополняющей дихотомию У. Смита (индивидуальная вера – кумулятивная традиция) третьей составляющей: причастностью к малой группе. Опираясь на собранный этнографический материал, исследовательская группа Уорвика установила важную и до сих пор недооцененную роль, которую играют микросоциумы (семья, племенная общность, диаспора, приходская община, учебная группа и т.п.) и субкультуры в приобщении индивида к «большой» религиозной традиции и формировании религиозной идентичности.¹¹⁷

Вторая стадия учебного цикла – интерпретация – представляет по существу герменевтическую деятельность участников, реализуемую в диалоговом режиме. Р. Джексон выделяет два принципа, на которые ориентирована этнографическая интерпретативная модель на этой стадии. Во-первых, учителя и учащиеся поощряются к тому, чтобы интерпретировать религиозные феномены в описанной выше трехчленной структуре. Это значит, что смысловая осцилляция осуществляется как бы в двух плоскостях: между индивидуальными представлениями учащихся и представлениями, принятыми в «малых группах», а также между последними и более широким конфессиональным контекстом. Таким образом, наиболее устойчивые представления, зафиксированные религиозной традицией, опосредуются в индивидуальном их восприятии школьником живыми представлениями его ближайшего социального окружения.

Второй принцип заключается в установлении параллелей не только между опытом учащихся и персонажей/авторов интерпретируемых текстов, но и между языковыми способами выражения этого опыта. Здесь наиболее ярко отражается гуманитарный характер представляемой деятельности. В этом пункте методика опирается на введенное К. Гирцем различие между двумя кругами понятий: «близких к опыту», сформировавшихся и используемых внутри религиозной общины, и «далеких от опыта», пришедших из общеупотребительного или научного лексикона. Процесс подбора понятий из второго круга, соответствующих понятиям первого, трактуется в данном случае не как перевод, а скорее как процесс интерпретации незнакомых явлений по принципу аналогии. Подробнее об интерпретации будет говориться в следующей главе.

На последней, рефлексивной стадии перед учащимися ставится задача переосмысления собственных представлений в свете изученного материала. Эту операцию Джексон назвал эдификацией (наставлением, поучением, извлечением «морали»), обратив внимание на сходство предложенной им концепции с идеей «обучения у религии» М. Гриммита. Есть между двумя концепциями и различия, обусловленные тем, что Уорвикский подход опирается на более динамичное представление о религии, в связи с чем, согласно Джексону, в образовательное взаимодействие в большей степени проникает элемент спонтанности. Задачи и ожидаемые результаты «обучения у религии» описываются Гриммитом в терминах познания ребенком самого себя и своей религиозности в ее соотнесении с религиозной традицией. Обучение у религии необходимо дополняется в этом случае обучением о религии как второй половиной единого образовательного процесса. Эдификацию не следует рассматривать как одну из половин, как элемент системы, дополнительный к обретению объективного знания о религии. Учебный процесс структурируется в этом случае по-иному. Эдификация является формой рефлексии школьником над опытом знакомства с религией, в ходе которого и образ религии, и образ себя претерпели взаимное обогащение и прояснение.

Наш опыт применения интерпретативных методик религиозного образования в светской школе показал, что стадии интерпретации и рефлексии легко совмещаются и фактически могут осуществляться одновременно. Так, на одном из уроков в государственной гимназии Санкт-Петербурга учащимся 10 класса были представлены несколько религиозных образов современной массовой культуры, вызвавших в свое время неоднозначную реакцию в обществе. Когда школьникам было предложено поразмышлять над феноменом оскорбления религиозных чувств, опираясь, в частности на собственную реакцию на изображения и реакцию своих одноклассников, они вступили в живой и эмоционально насыщенный диалог с учителем и между собой. Этот диалог был зафиксирован и подвергнут исследованию методом вычленения «инцидентов» (кульминационных моментов общения). Как показал анализ инцидентов, интерпретация чужих реакций так тесно сочеталась у учащихся с рефлексией в отношении собственных реакций, что одно было практически невозможно отделить от другого¹¹⁸.

Этнографическая интерпретативная модель является, конечно, далеко не единственным вариантом применения в религиозном образовании феноменологической идеи. Эта идея оказывается востребованной в той или иной мере везде, где на место знаниевого подхода в религиозном образовании приходит ориентация на понимание религии. Она находит признание у представителей самых разных педагогических школ, религиозных и этических взглядов. Примером включения элементов феноменологического метода в религиозное образование, сохраняющее сильную конфессионально-катехизическую доминанту евангелического направления, может служить концепт-крекинговая модель Тревора Кулинга (Стэплфорд, Великобритания).

Как и в проекте Уорвика, большое внимание в Стэплфордском подходе уделяется герменевтическому процессу перевода религиозных понятий на язык, понятный учащимся. При этом, однако, множественность возможных интерпретаций изучаемых феноменов не отодвигает на задний план факт исторически закрепленного авторитета Церкви в выборе приоритетных интерпретаций. По словам Кулинга, его подход «разделяет заботу феноменологического подхода о том, чтобы ученики пришли к пониманию значения, которое имеет для христиан их вера. Он расходится с этим подходом постольку, поскольку считает данную цель достижимой только в том случае, если будет уделено повышенное внимание исследованию богословских концепций, являющихся источником смысла и понимания для христиан»¹¹⁹.

Концепт-крекинг – разгонка, или расщепление представлений – является ключевым элементом методики. Он осуществляется в два этапа. На первом этапе педагогическая задача состоит в анализе выбранного материала на предмет обнаружения в нем набора понятий (концептов), из которого, в свою очередь, выбираются один или два для работы на уроке. Второй этап состоит в переводе отобранных концептов в форму, доступную для восприятия учащимися соответственно их возрасту и опыту. В результате выполнения этих действий у учащихся складываются более ясные представления о понятиях и идеях, закрепленных церковным вероучением.

В качестве примера применения методики Кулинг приводит работу над темой «Изгнание торговцев из Храма» (Ин.2.13-22). Первому этапу концепт-крекинга соответствуют два шага:

Шаг 1. Перечисляются понятия, затрагиваемые в сюжете: гнев, несправедливость, святость, Иисус как Сын Божий, суд и др.

Шаг 2. Выбирается понятие, наиболее важное среди остальных, на котором можно сосредоточить внимание для постижения смысла изучаемого отрывка. В приведенном примере такую роль может выполнять понятие праведного гнева.

Второй этап также осуществляется в два шага:

Шаг 3 («наиболее трудный и в то же время наиболее ответственный момент процесса»): устанавливаются параллели между концептом праведного гнева и жизненным опытом учащихся. С этой целью, к примеру, можно попросить учащихся вспомнить случаи, когда они находились в гневе, и разделить их на две группы. Одна будет представлять случаи, когда их гнев был праведным, вторая – наоборот.

Шаг 4. Репрезентация изучаемого библейского сюжета в более доступной и наглядной форме и его обсуждение. В качестве пособия здесь может быть использована репродукция картины Эль Греко «Христос, изгоняющий торговцев из Храма». Внимание учащихся может быть обращено на две группы людей, одна из которых осуждает, а другая одобряет действия Иисуса Христа. В ходе общей дискуссии по вопросу о том, почему евангелист считает, что гнев Иисуса оправдан, «могут возникнуть такие темы, как важность сопротивления несправедливости и эксплуатации, святость Храма и особые отношения Иисуса с Богом, оправдывающие его гнев в глазах евангелиста». Учащиеся таким образом будут индуктивно подведены к более глубокому пониманию (но совсем не обязательно – к личному принятию) церковного учения о богосыновстве.

Репрезентация, интерпретация и рефлексия представлены в модели Кулинга совсем не в той конфигурации, какую предусматривает интепретативная модель Джексона. Процедура концепт-крекинга по замыслу носит гораздо более рациональный и аналитический характер, чем процедуры редукции, предписанные классической феноменологией. Педагогические задачи, на решение которых ориентирована модель, отстоят от той общей ориентации на устранение христианской апологетики из религиозного образования, в русле которой пролегал путь феноменологии в школьную практику. Разработанная исключительно для изучения христианства, модель также и в содержательном отношении не укладывается в общепринятые представления о феноменологическом религиозном образовании. И вместе с тем то, что модель Кулинга была разработана под сильным влиянием феноменологической идеи, не вызывает сомнений. Это служит свидетельством широкого методологического значения феноменологии религии в развитии религиозно-педагогической мысли и перспективности ее дальнейшего практического применения.