Возможность осуществления школьником религиозной самодеятельности на уроках религии

В практическом отношении можно говорить о трех уровнях применения герменевтики в школе. Это феноменологическая, экзистенциальная и текстуальная интерпретация. Рассмотрим их по порядку.

В предыдущей главе было показано, что интерпретация составляет неотъемлемый компонент феноменологического подхода к изучению религии. В методическом отношении то ценное, что может привнести герменевтика в этот процесс, связано, в первую очередь, с идеей герменевтического круга. Таких кругов может быть, по меньшей мере, два. Один, собственно феноменологический круг, центрирован вокруг религиозного феномена или символа. Его периферию составляют различные конкретные проявления этого феномена (или применения символа) в религиозной традиции. Например, феномен молитвы (центр круга) понимается исходя из текстов канонических молитвословий, из литургической практики и практики частной молитвы, из наставлений о молитве в аскетической и нравоучительной литературе, из размышлений о молитве религиозных мистиков и философов и т.д. Прояснение смысла (понимание) феномена или символа достигается путем движения от приблизительного центра (предпонимания) к периферии круга и обратно, так что объем смыслового содержания, собираемого в центре круга, слагается из частных смыслов, обнаруживаемых при рассмотрении данного феномена (символа) в разных контекстах и в разных интерпретациях, а частные смыслы, в свою очередь, обогащаются за счет общего понимания.

Такой круг может быть построен как на конфессионально однородном, так и на поликонфессиональном содержании, что вполне соответствует феноменологической установке на поиск общей структуры религиозных явлений. Большинство религиозных феноменов наблюдаются более чем в одной традиции, так что встреча в круге разных традиций естественно обусловлена некоторыми общими генетическими причинами. Важно заметить, что запрещенного феноменологией прямого переноса значений из одного контекста в другой при таком построения круга не происходит, но имеет место обмен значениями. Этот обмен не посягает на целостность каждой отдельной системы значений и не навязывает критериев и принципов интерпретации, взятых из других систем. Но он не отвергает заведомо и (не запрещенных феноменологией) общих систем значений, исходящих из более широких, чем конфессиональная традиция, форм человеческой общности. Более того, он предполагает, что эти меж- и над-конфессиональные значения и смыслы, открытые в общем герменевтическом круге, будут обогащать и возможности внутри-конфессиональной интерпретации. Это обогащение возможно и в тех частых случаях, когда правомерность сопоставления близких по форме проявлений религиозной жизни в разных традициях ставится с научной точки зрения под вопрос. Если вернуться к примеру с молитвой, привлечение к рассмотрению по аналогии с нею практики индуистской мантры может обратить внимание школьника на такие аспекты молитвенной жизни, как сосредоточение ума, подготовка к внутреннему безмолвию и другие аспекты умного делания, широко распространенные в восточном христианстве. Отсюда можно сделать шаг к феномену имяславия и открыть новое измерение в религиозном понимании слова. При поиске смысла молитвы в круге исключительно христианских содержаний эти аспекты могли бы остаться в тени, заслоненные более очевидными и сильными смыслами и концепциями, такими как «разговор с Богом».

Учитывая принцип минимизации преподаваемых содержаний, такой прием высвечивания второстепенных смыслов может оказаться оправданным. При обращении с религиозной тематикой не стоит забывать общего дидактического правила: научное и педагогическое изложение знания – не одно и то же, и логика учебного предмета может сильно расходиться со стандартами как конфессионального, так и религиоведческого дискурса. Герменевтика в данном случае делает следующий за феноменологией шаг в направлении педагогической адаптации научных подходов к изучению религии. Именно это имелось нами в виду при сопоставлении феноменологии и герменевтики со ступенями «ясности» и «ассоциации» в системе Гербарта. Феноменология отказывается от диктата методологических стандартов, чтобы разглядеть отдельный религиозный феномен в целостности его смысловых содержаний. Герменевтика углубляет наше видение феномена за счет установления ассоциативных связей и учит нас тому, как при переходе от одного контекста к другому соблюсти нормы критического и объективного рассмотрения. Преемственность двух методологий подчеркивает то обстоятельство, что какие-то шаги в этом направлении делались уже в рамках феноменологического подхода. Здесь можно вспомнить, например, алгоритм феноменологического исследования Ван дер Леува с его «прояснением предмета путем структурных ассоциаций» и «проверкой со стороны смежного гуманитарного знания», выделенными в качестве отдельных этапов. Герменевтика закладывает более прочную методологическую основу под совершение таких операций.

Второй круг можно назвать культурологическим. В качестве центра круга в этом случае выступает культура или традиция, а герменевтическая задача заключается в том, чтобы путем прочитывания отдельных культурных содержаний приблизиться к пониманию данной культурной традиции в ее особенности, раскрыть ее индивидуальность. В идеале такое герменевтическое обучение должно развить у учащегося способность узнавать культуру по ее частным проявлениям, безошибочно идентифицировать тот или иной культурный феномен с определенной традицией, подобно тому, как любитель музыки, живописи или литературы способен безошибочно угадывать, что то или иное незнакомое ему ранее произведение принадлежит перу, кисти или вдохновению его любимого композитора, художника, поэта. В каком-то смысле во втором круге решается задача, обратная той, что решалась в первом. В первом учащемуся предлагалось найти в разных культурных контекстах один и тот же (религиозный) феномен, во втором – найти в мозаике разных феноменов те, что принадлежат одной культуре. Поскольку в рамках религиозного образования культурологический круг составляется преимущественно из религиозных содержаний, постольку можно сказать и то, что в первом круге мы ищем и изучаем религиозное общее в массиве культурных содержаний, а во втором – культурное общее в массиве религиозных содержаний. Так, изучая основы православной культуры, при прохождении по первому кругу мы стараемся понять, какие элементы окружающей нас культуры имеют религиозное происхождение и в чем их смысл, а при прохождении по второму – какие элементы культурного субстрата были вобраны русским православием и как определили его своеобразие в ряду других христианских конфессий.

Вторая задача труднее первой. Она требует больше творческого усилия при осуществлении синтеза и опоры на более обширную базу знаний. Поэтому вполне естественно, чтобы в учебном плане герменевтические занятия с культурологическим кругом шли вслед за феноменологическим изучением религии. В религиозном образовании должен реализовываться дидактический принцип движения от простого к сложному, так что культурологическое изучение религии вообще имеет смысл только после того, как ребенком усвоены элементарные религиозные понятия и представления. Иначе, если религиозные и культурные содержания окажутся спаянными в его сознании в некую амальгаму, ему будет в дальнейшем трудно пробиться сквозь нее к изначальным религиозным смыслам. Культурологически бесспорный и экзистенциально важный факт диалоговых отношений между религией и культурой, предполагающий их неслиянность и относительную независимость их оснований, может остаться для школьника незамеченным. Так называемое «обрядоверие», замыкание религиозного сознания в круге культурных содержаний и ценностей, как наиболее прогнозируемый результат такого воспитания, является одной из форм блокировки религиозного развития личности. Обрядоверие плохо тем, что оно ведет к потере душой окрыленности надмирными и сверхкультурными идеалами совершенства, проповедуемыми религиями.

Помимо идеи круга герменевтика (в первую очередь теория Г. Гадамера) дарит феноменологической интерпретации учение о культурных предрассудках. Нигде в большей степени, чем в этом учении, не проявляется столь решительно разница феноменологического и герменевтического метода. Если феноменологический метод «выносит за скобки» культурные предположения и предсуждения за их вредностью и ненужностью, выбрасывает их из своей мастерской, то герменевтика вносит их обратно, порицая феноменологию за то, что она выбросила самое ценное. Следуя Гадамеру, истинную задачу исторической герменевтики надо видеть не в проникновении во внутренний мир автора, как это делал Шлейермахер, и не в воссоздании условий, в которых создавался толкуемый текст. Такие задачи имеют смысла не больше, чем реконструкция прошлой жизни. Истинная задача заключается в соотнесении прошлого и современности, в «мысленном посредничестве с современной жизнью», в соприкосновении традиций и диалоге двух горизонтов понимания, сформированных внутри этих традиций. Первостепенную важность в таком диалоге занимают предрассудки как исторически сложившиеся и зафиксированные формы «набрасывания смысла» и ожиданий. В силу своей исторической обусловленности эти, часто не осознаваемые автором, предсуждения носят более устойчивый и объективный характер, чем суждения сознательные: «Самосознание индивида есть лишь вспышка в замкнутой цепи исторической жизни. Поэтому предрассудки отдельного человека в гораздо большей степени, чем его суждения, составляют историческую действительность его бытия»¹⁵¹. Автор с этой точки зрения – первый интерпретатор своего текста. Именно поэтому смысл текста превышает авторское понимание, и не от случая к случаю, а всегда, как считал Гадамер. Обращаясь к тому же предмету или делу из другой исторической обстановки, мы имеем возможность вступить с автором в диалог, который становится в случае внимательного отношения к предрассудкам не выяснением отношений двух идивидов, а моментом соприкосновения традиций.

Примененное к образовательной практике, это положение Гадамера настраивает на то, чтобы уже на уровне феноменологической интерпретации при вычленении изучаемого феномена из исторического контекста мы не отбрасывали сам контекст, но пытались найти в нем знаки исторически обусловленных предпониманий, играющих для нашего изучения традиций прошлого ту же роль, что и археологические находки. К примеру, при размышлении со школьниками о том, кто такие ангелы, может возникнуть две соперничающие гипотезы. Согласно одной, опирающейся, в частности, на этимологию слова, ангелом может считаться любой посланник Бога. Согласно другой, опирающейся на схоластическую богословскую традицию, под ангелами надо понимать бесплотные сверхъестественные существа. От классического феноменологического пути прояснения смысла через «экзистенциальную интерполяцию феномена в нашу собственную жизнь» и его последующую редукцию едва ли в этом случае стоит ожидать много толку. Гораздо полезнее может оказаться привлечение религиозных текстов. Так, в описанной в главе 13 Книги Судей истории явления Ангела Господня Маною и его жене мы можем четко зафиксировать, что одного факта посланничества от Бога не достаточно Маною для того, чтобы признать в посланнике Ангела. Но когда тот, кого Маной считал человеком Божиим, начал подниматься в пламени огня и после стал невидим, Маной и его жена, как сообщает текст, поняли, что это Ангел Господень. Автор текста не интерпретирует этой перемены во взглядах, а только сообщает о ней. Вместе с тем, такое сообщение предполагает, что читателю ясно, почему Маной и его жена теперь решили, что перед ними Ангел Господень. В таком сообщении имплицитно содержится указание на то, что ангелом может быть только сверхъестественное существо.

Герменевтическое открытие, сделанное при чтении Книги Судей, возможно, понадобится позже, при прохождении по культурологическому кругу. Оно более важно для понимания религии Израиля, чем для установления нашего современного отношения к ангелам, ведь это отношение формируется под воздействием современной окружающей нас культурной среды. Но момент соприкосновения двух традиций, совершившийся на уроке, должен послужить расширению горизонта понимания и дать толчок к дальнейшим более глубоким размышлениям, имеющим место уже на уровне экзистенциальной интерпретации.

Необходимость экзистенциальной интерпретации религиозных содержаний обусловлена рассмотренной выше в связи с идеями М. Гриммита двойственностью образовательных задач (см. глава 2) и неспособностью феноменологического метода обеспечить решение одной из них. Речь идет о связи представлений об окружающей действительности с внутренним миром и опытом школьника с целью приобретения им знания о себе и формировании субъективно-личностных отношений к внешнему миру. «Понимать религию в категориях личного плана и самих себя – в категориях религиозного плана», – обе половины этой формулы целеполагания, предложенной Гриммитом, отсылают к экзистенциальной интерпретации как главному виду образовательной деятельности при «обучении у религии». Идеи философской герменевтики, в частности представление Гадамера об интерпретации как взаимодействии двух горизонтов понимания, помогают правильно настроить и методически оснастить образовательный процесс.

В первую очередь, необходимым условием понимания религии с герменевтической точки зрения должна быть признана способность школьника говорить и мыслить о религии «в категориях личного плана». В связи с этим возникает проблема перевода религиозных понятий, используемых в священных и богословских текстах, на понятный и приемлемый для учащихся язык, который потом мог бы быть использован ими в диалогах на религиозные темы. Подчеркиваем, что речь идет не только о понятности языка, что необходимо для выполнения им функции сообщения смысла, но и о приемлемости языка как средства говорения и общения. Этот момент в установлении педагогического взаимодействия очень важен, поскольку многие школьники, которые и хотели бы участвовать в разговорах на религиозные темы, воздерживаются от этого потому, что смущаются говорить в светском окружении на конфессиональном языке. Такому смущению особенно подвержены чуткие в религиозном и языковом отношении дети, догадывающиеся о перформативной роли конфессионального языка. Сказать некоторые слова вслух означает исповедовать веру, произнесение же их без такой перформативной нагрузки может субъективно восприниматься как кощунство. Даже достаточно употребительное в светском контексте слово «Бог» может оказываться проблематичным в указанном отношении и, исходя из конкретной ситуации, учитель может посчитать необходимым заменить его для облегчения общения с учащимися на «божество», «верховное начало» и т.п. Использование конфессионального языка также может входить в противоречие (хотя и менее острое) с эстетическим чувством учащихся, особенно если употребляемая терминология архаична и в этой архаичности своей может показаться смешной или до неприличия интимной. Наверное, учителю в виду этой опасности не стоит слишком густо сдабривать свою речь такими словами, как «благодать», «батюшка», «спасение», «сподобиться», «приложиться» и т.д., ибо это может создать дополнительный культурно-психологический барьер для общения с ним учащихся. Такие слова лучше всегда оговаривать, вводя их в словарный запас учащегося как элемент конфессионального лексикона, но не делая элементом повседневного общения.

Языковая проблема имеет другую сторону, связанную с использованием авторитета. Вопрос о правомерности и целесообразности использования светского языка в учебном процессе не раз поднимался в связи с этим в современной религиозной педагогике не только в контексте размышлений о принципах неконфессионального изучения религии, но и в целях модернизации катехизической практики. О способностях языка непосредственно контролировать процесс религиозного образования писал, в частности Г. Моран. Отличительную черту катехизации он видел в том, что в ней «ничто не может быть привнесено в содержание образования, не получив прежде одобрения со стороны теологии». В этом типе образовательной деятельности теология традиционно удерживает право «контроля над религиозным дискурсом», задает правила языковой игры. Такой контроль имеет и положительные стороны, коль скоро теология несет с собой и транслирует богатство непосредственных религиозных содержаний. Однако он и ограничивает образовательные возможности, удерживая учащегося от знакомства с другими, альтернативными модусами религиозного восприятия и мышления. Это ограничение становится особенно явным при светской организации образовательного процесса. Религиозное образование, которое, согласно Морану, «этимологически, исторически и операционально шире катехизического и христианского», должно опираться преимущественно на использование светского языка¹⁵².

Перевод традиционных религиозных понятий и представлений в удобоваримую для школьника форму нужен и просто для того, чтобы облегчить путь к постижению смыслов, передаваемых традицией. Однако применительно к религиозным содержаниям эта простая и очевидная сторона дела перерастает в предприятие мировоззренческой важности. В герменевтическом отношении его следует рассматривать как перечитывание традиции (П. Рикёр) в новом контексте. Такое перечитывание, согласно герменевтическим принципам «лучшего понимания» и «конгениальности», является в высшем смысле слова творческим процессом, в ходе которого перед интерпретатором должен предстать не только оригинальный замысел автора, но и комплекс предрассудков, обусловивших авторский горизонт понимания. В частности, это относится к затрагиваемой Рикёром очень сложной в богословском и очень острой в этико-педагогическом смысле проблемы демифологизации Писания. В размышлении о теологическом проекте Р. Бультмана П. Рикёр определяет демифологизацию как «желание современного человека покончить с ложным кризисом, вызванным абсурдностью мифологического изображения мира, и выявить подлинный кризис, помрачение разума, связанного с явлением Бога в лице Иисуса Христа, который является кризисом для всех людей, в какое бы время они ни жили»¹⁵³. Демифологизация не предполагает десакрализацию текста, скорее – наоборот. Ее положительная функция заключается в том, что она снимает «мифологические покровы» с текста, обнажая ядро благовестия (керигму, по Бультману) и делая таким образом возможным прямое обращение текста к современному сознанию. Демифологизация тем и интересна в методологическом отношении, что она есть попытка открыть подлинный смысл. Но для того, чтобы совершить такое проникновение, современный экзегет необходимо вступает в круг, обусловленный его зависимостью от текста: «Экзегет не является хозяином самого себя; он хочет познать только то, что говорит текст, ... его понимание подчинено объекту веры...»¹⁵⁴ Именно поэтому чтобы понять текст, надо верить, а чтобы верить, надо понять текст.

На понимании этой герменевтической проблемы строится одно из самых сильных возражений против возможности неконфессионального изучения религии в школе¹⁵⁵. Согласно этому возражению, основанному на учении Витгенштейна, вся совокупность религиозных проявлений, включая религиозный опыт, является функцией языковых форм. Человек не может вступить в чужую «языковую игру», не приняв ее грамматических правил, в качестве каковых в области религии выступают правила веры. Однако самой возможностью осмысленного (пусть и частично) участия человека в разных языковых играх опровергается столь категоричная постановка вопроса. Задача перевода религиозного послания на другой язык открывается в герменевтическом ракурсе как задача поиска метаязыковых и метакультурных оснований религиозного понимания и взаимопонимания, т.е. как задача глубокого исследования религиозности человека. Выработка «категорий личного плана», в которых учащийся будет интерпретировать религиозные опыты и факты, составляет поверхностный слой этого исследования, лежит в плоскости ее наиболее достижимых практических результатов.

В этом исследовании религиозных оснований одним из ключевых понятий становится идентичность. Обращение к нему в педагогическом контексте переводит наше внимание ко второй стороне экзистенциальной интерпретации, неразрывно связанной с первой: к пониманию учащимися себя «в категориях религиозного плана». Потенциал герменевтической методологии в осмыслении и решении этой задачи блестяще раскрыт В. Мейер в статье «Герменевтика (религиозного) образования. Чтение и интерпретация как модель образовательного процесса»¹⁵⁶. Как подчеркивает Мейер, обретение идентичности есть никогда не завершающийся процесс ее поиска, процесс рефлексии над вопросом «кто я такой?». Здесь обнаруживается глубочайшее сродство между герменевтической и педагогической деятельностью. Моя идентичность по существу не есть наличная тождественность «я» с некоторой культурной или исторической общностью, но самоинтерпретация. Ее появление и изменение по существу есть продукт перечитывания собственной жизни в свете нового опыта и в контексте новых жизненных реалий – такого же перечитывания, которому подвергается культура в ходе ее исторического существования. История жизни и история культуры одинаково взывают и к историчности сознания, и к интерпретации. В «настоящем» здесьбытия диалектически присутствует и опыт и воспоминания прошлого, и ожидания будущего. Диалектика их проявляется в том, что неосуществленные в настоящем времени ожидания меняют наше отношение к будущему, то самое «набрасывание смысла в направлении возможностей», о котором говорил Хайдеггер. Но они так же способны изменить и прошлое, заставив нас переинтерпретировать опыт и образы нашей памяти в свете нового опыта. И наоборот, иное понимание прошлого открывает нам иную перспективу во взглядах на будущее. Но такова и диалектика интерпретации как рефлексивного чтения, как попытки понять смысл текста путем прочитывания и перечитывания, возвращения назад и забегания вперед, как попытки связать воедино разные исторические моменты чтения.

Если интерпретация жизни, культуры и текста есть один и тот же процесс, различающийся только предметом, тогда герменевтические концепции и идеи, применяемые при исследовании текста, должны оказаться применимыми и к самоидентификации школьника. В. Мейер обращает особое внимание в их числе на концепцию «странствующей точки зрения», разработанную современными теоретиками литературы, основателями школы рецептивной эстетики Вольфгангом Изером и Хансом-Робертом Яуссом. Отношение между читателем и текстом, согласно их теории, не может быть описано как отношение между субъектом и объектом. На текст нельзя смотреть со стороны. Сила (и смысл) художественного произведения проявляется только тогда, когда читатель оказывается внутри текста и, существуя в нем, продвигается вперед вместе с развитием сюжета. Не имея возможности увидеть все произведение разом, он обретает впечатление о нем постепенно, каждый раз смотря на текст с новой точки зрения, обусловленной новым поворотом сюжета. Иногда эти повороты оказываются неожиданными. Тогда читатель возвращается назад, чтобы прочесть снова и переосмыслить те части текста, которые по-новому предстали перед ним в свете новых открытий.

То же самое происходит и с идентичностью человека. Обживая традицию, человек расширяет свой горизонт понимания, и уже за счет этого возникает смещение перспективы. К примеру, погружаясь в историю своей традиции, верующий открывает для себя новые, порой неожиданные формы религиозной практики или общинной жизни, забытые в настоящем, перед ним поднимаются вопросы и сомнения, о которых он ранее не подозревал и которые меняют его отношение к определенным историческим деятелям или движениям. Перед ним ретроспективно разворачивается сюжет, который, как и сюжет художественного произведения, заставляет пересматривать взгляды на персонажей и на смысл происходящих событий. Но это только один из видов движения, в которые вовлечен интерпретатор. Он, как и всякий человек, совершает собственный жизненный путь, обретая новые опыты и новые ожидания. Он также вовлечен и в историческое движение, ставящее его раз за разом в новые отношения к традиции. Его странствующая точка зрения описывает, таким образом, некую сложную траекторию, а неизменным остается только момент изменения и (порожденный им?) поиск смысла и идентичности, взывающий к новым и новым перечитываниям пройденного пути и брошенных в будущее ожиданий. Формирование идентичности в таком случае есть не что иное, как поиск связи и смысла своего бытия в его отношении к культурно-исторической реальности.

Если вспомнить, что Тиллих определял религию как измерение глубины во всяком проявлении жизни, то можно сказать и так, что понимание человеком себя в категориях религиозного плана есть понимание глубинных смыслов своего бытия. Здесь, в таком определении вполне раскрывается педагогическая значимость обращения в школе к религиозной тематике и в особенности к религиозному тексту. В силу присущей религиозному тексту глубины и ввиду показанного выше методического сродства герменевтической деятельности и самоидентификации человека, интерпретация религиозного текста в образовательных целях может стать наиболее эффективным методом религиозного образования, синтетически совмещающим в себе другие виды интерпретации и нацеленным на решение широкого круга учебно-воспитательных и развивающих задач. Смысловая насыщенность, характерная для религиозных текстов, позволяет свести к минимуму объем используемого учебного материала. В качестве предмета для интерпретации на уроке может выступать притча, заповедь, исторический эпизод или даже отдельно взятое затруднение в тексте писаний, как это имеет место в традиции иудейского мидраша. В рамках такого герменевтического практикума легко может найти применение широкий спектр частично-поисковых и исследовательских учебных методов, характеризующихся разной степенью участия педагога в постановке исследовательских задач и помощи учащимся в их разрешении.

Интерпретация религиозного текста может носить характер интердисциплинарного исследования, способствующего выполнению религиозным образованием той общегуманитарной задачи, которую П. Хёрст формулировал как инициацию в различные формы мышления. Для понимания смысла изучаемого текстового фрагмента могут понадобиться сведения из области разных наук: богословия и религиоведения, истории и культурологии, этнографии и лингвистики. Организация такого исследования с распределением ролей «экспертов» и обменом их мнениями в классе может отвечать лучшим стандартам «педагогики действия», тем более, что виднейший ее идеолог В.А. Лай настаивал уже около века назад на «гуманистическом преподавании религии», в основу которого предлагал класть тот же¸ что и для других предметов метод опыта и личных переживаний.

Особый интерес с точки зрения как учебных, так и воспитательных целей представляет межконфессиональная интерпретация текста, общего для разных конфессий. Такая герменевтическая практика может стать не только школой самостоятельного религиозного суждения, но и школой веротерпимости, школой диалога культур. Как показал В. Библер в своей диалогической онтологии культуры, в процессе межкультурной коммуникации происходит обмен значениями, жизненно важный для каждой из участвующих в диалоге культур. Жизнь индивидуальной культуры, как и жизнь личности, диалогична по самой своей природе, и открытость к диалогу с другими составляет, по Библеру, главный ресурс интенсификации развития как личности, так и культуры. Опыт стремительно развивающегося в наше время межрелигиозного сотрудничества в образовании подтверждает эти идеи. Наиболее очевидная сторона межрелигиозного диалога, связанная с воспитанием взаимного уважения и достижением большего взаимопонимания между представителями разных религиозных традиций, дополняется еще одним гораздо менее очевидным, но опытно установленным воспитательным вкладом. Межконфессиональный диалог всегда оказывается катализатором внутриконфессионального диалога, который по своей остроте, социальной и личностной значимости, как правило, значительно превосходит первый. Практически все, кто имел опыт участия в межконфессиональном диалоге, соглашаются в том, что главным результатом этого опыта становится большее понимание своей, а не чужой традиции. Этот не вполне ожидаемый эффект можно расценивать как подтверждение на социокультурном уровне представления психологии о том, что самосознание человека формируется только в процессе соприкосновения с внешним миром. Школа диалога культур оказывается при ближайшем рассмотрении школой формирования идентичности.

Хотелось бы обратить внимание на то, что развитие герменевтической практики в образовании в целом соответствует тем тенденциям развития нашей цивилизации, которые с недавнего времени принято определять как вступление в постсекулярную эпоху. Герменевтика, имеющая свои корни в конфессиональной экзегезе, становится в условиях растущей межкультурной коммуникации одним из методов реализации сильной концепции плюрализма – той концепции, которая не стремится к минимизации различий, но воспринимает их как источник культурного богатства. Практика межрелигиозного герменевтического диалога является, возможно, наиболее «сильным» и, несомненно, наиболее дерзновенным способом осуществления диалога культур. Вхождением в общий герменевтический круг участники свидетельствуют о намерении поделиться с другими не чем-то второстепенным, но самым важным в своей культуре – пониманием и переживанием священного. В таком диалоге культуры соприкасаются сердцами.

Одним из наиболее ярких примеров межрелигиозного герменевтического диалога в образовательной среде в настоящее время является практика «Размышлений над Писанием» (Scriptural Reasoning), координируемая университетами Вирджинии (США) и Кембриджа (Великобритания). История движения восходит к концу 80-х гг., когда профессор университета Вирджинии Питер Окс решил собрать вокруг себя представителей двух современных школ изучения иудаизма, не вполне ладивших между собой: текстологов и философов. Первые обвиняли философов в беспочвенности, оторванности от раввинистической традиции прочтения священных текстов. Последние в ответ высказывали опасение в оторванности текстологов от времени и современной научной мысли. Питер Окс предложил читать Танах вместе. Диалог двух школ оказался настолько продуктивным, что вызвал широкий международный интерес и быстро перерос конфессиональные рамки. К группе иудейских ученых, участвовавших с начала 90-х в ежегодных конференциях Американской академии религии, стали присоединяться христиане (первым – профессор Кембрижджского университета Дэвид Форд), а с конца 90-х – представители ислама. Наряду с иудейскими текстами в круг чтения были включены тексты Нового Завета и Корана.

Сегодня «Размышления над Писанием» представляют собой широкое академическое движение, включающее комплекс программ и сеть постоянно действующих семинаров в самых разных уголках Земного шара. Его участниками являются ученые из США, Канады, Великобритании, Франции, Нидерландов, Германии, России, Израиля, Турции, Ирана, Иордании, Пакистана, Саудовской Аравии, Индонезии, стран Южной и Северной Африки и др. Хотя изначально к участию в семинарах привлекались только дипломированные специалисты (выпускники университетов и семинарий), последние годы отмечены активным проникновением элементов адоптированной практики «Размышлений» на уровни высшего и даже среднего образования. В университетах Вирджинии и Кембриджа проходит апробацию учебный модуль «Практика интерпретации Писаний» (SIP), включенный в учебный план профессиональной подготовки религиоведов. В Канаде и Великобритании осуществлялись попытки адаптации «Размышлений» к задачам школьного религиозного образования. Одна из таких попыток будет кратко представлена ниже.

Описывая методологические основания «Размышлений», Д. Форд прибегает к образу трех пространственных образований: двора, дома и шатра. Университетский двор (кампус) представляет собой не только площадку, на которой территориально располагаются участники диалога. Двор – это еще и общее для всех участников культурное пространство, задающее правила общения, главными из которых для проведения межрелигиозных встреч оказываются гостеприимство университетской среды и дух открытости, коренящийся в самой природе научного поиска. Но в это пространство, живущее по правилам светской жизни, каждый из участников приходит из своего дома – из той традиции, которая в значительной мере сформировала его богословский словарь, горизонт понимания текста, а с тем вместе и интерпретации, которыми он готов поделиться с другими. Участники «Размышлений» – не официальные представители традиций и не делегаты своих религиозных общин. Огромное преимущество представляемой практики заключается в том, что межрелигиозное общение носит в этом случае неформальный характер. Оно не обязывает участников ни к чему сверх того, чтобы, выражая свое личное знание и понимание текста, они попытались раскрыть другим богатства традиции, в которой укоренены сами. Но сама эта укорененность в традиции, наличие религиозной принадлежности, или, используя предложенный образ, наличие дома, является одним из обязательных условий, предъявляемых участникам.

Третий пространственный образ – шатер, или куща – несет с собой библейские коннотации и напоминает, прежде всего, о чудесном посещении шатра Авраама (Быт. 18) и божественном присутствии в скинии собрания (Исх. 40). Но он также, согласно Д. Форду, символизирует менее «оседлый», слабо институциализированный характер, который принципиально присущ «Размышлениям над Писанием» в сравнении с конфессиональными и университетскими учреждениями. Посетители шатра пребывают в нем временно, чтобы затем возвратиться в дома своего постоянного проживания. Это означает, что межрелигиозный герменевтический диалог не стремится к тому, чтобы стать ни новой религией, ни самодовлеющей областью профессиональной деятельности участников, но намеренно остается местом, где и религиозная, и профессиональная жизнь участников, вырвавшись из повседневности, может обрести новые вдохновения, импульсы и смыслы.

Образ шатра, несомненно, выражает также инновационный характер рассматриваемого начинания. Это практика, у которой пока нет «своего места» в привычной для секуляризированного общества диспозиции центров влияния. Более того, секуляризированное сознание с трудом вмещает саму идею «Размышлений», находя в ней ряд существенных и непримиримых противоречий. Лишенным смысла для такого сознания представляется не только попытка соединить в одном дискурсе «языковые игры» разных религиозных традиций, но и (еще в большей степени) соединить религиозное благочестие по отношению к священному тексту с научным его изучением. Учитывая эти и другие возможные возражения, П. Окс уделил достаточно много внимания пространному гносеологическому обоснованию своего проекта, опираясь при этом в значительной мере на прагматизм Ч. Пирса. Однако, как часто подчеркивал и он сам, и его коллеги, главным аргументом в пользу теоретической возможности столь необычной формы исследования является сам факт его многолетней успешной реализации. «Размышления над Писанием» очевидно открывают окно в некоторое новое измерение академической деятельности, требующее для своей институализации пересмотра сложившихся форм отношений между религией и наукой. Хотя теоретики «Размышлений» предпочитают использовать в качестве своей идеологической самоидентификации термин «постлиберализм», вошедшее в последнее время в широкий обиход понятие «постсекуляризм», возможно, более точно соответствует социокультурному аспекту новизны, заключающейся в проекте.

Опыт теоретического осмысления практики «Размышлений» обнаруживает в ней общие особенности гуманитарной методологии, обсуждавшиеся нами в первой части книги. Так, кембриджский теоретик Бен Квош в своей статье «Небесная семантика: литературно-критические подходы к Размышлениям над Писанием» прямо говорит о том, что имплицитно присутствующая в практике «Размышлений» критика как устоявшихся экзегетических подходов к тексту, так и методов философствования сближает эту практику с некоторыми движениями в литературной критике. И та, и другая рассматривают язык и текст, как связанные с «тем, что мы называем жизнью – будь это жизнь отдельного человека или жизнь культуры»¹⁵⁷. Для раскрытия аналогии Бен Квош опирается на теологию драмы Г.У. фон Бальтазара и литературоведение М. Бахтина, как взаимодополняющие друг друга откровения о религиозной глубине литературных жанров.

В конкретно-историческом характере драматического действия, в невозможности пренебречь в драме частностью и деталью, перенести ее без изменения в другой пространственно-временной контекст или полностью абстрагировать ее смыслы Бальтазар находит литературное выражение христианского откровения об историческом характере богоявления. Евангелие, по Бальтазару – это Тео-драма, смысл которой неотрывен от факта конечности (и с тем вместе исторической обусловленности) человеческого бытия. Из теодраматической установки сознания может быть прямым образом дедуцировано важнейшее для христианской этики представление об уникальности каждой человеческой ситуации и о том, что путь святости или обожения не есть путь устранения исторических обстоятельств бытия, но, напротив, путь полного осуществления уникальной драмы своей жизни.

В нежелании абстрагироваться от конкретно-исторического контекста Бен Квош видит первое сходство практической герменевтики «Размышлений над Писанием» с литературной деятельностью, в данном случае – с драматургией. Он считает, что обе эти практики учат нас тому, что историческая ограниченность человеческого существования не должна восприниматься как трагическое несовершенство. Множественность священных текстов и экзегетических школ перестает восприниматься как препятствие к богообщению в том случае, если мы постигаем онтологическую значимость смены исторических обстоятельств, в которых протекает жизнь поколений верующих людей.

От драмы Б. Квош переходит к поэзии. Отталкиваясь от парадоксального высказывания Т. Элиота о том, что проза – это язык идеального, а поэзия – язык реального, он обращает внимание на такую важную методическую черту «Размышлений», как отсутствие нацеленности на «продуцирование выводов, выработку рекомендаций или нахождение решений проблемы». В этой практике, как и в поэзии, центр тяжести лежит больше в области непосредственного переживания и восприятия реальности, чем в области рефлексии над ней. К ней, как и к поэзии может быть применено правило: «символ никогда не должен заслоняться интерпретацией». Наиболее ценным литературоведческим открытием Бахтина в этом контексте можно считать «реабилитацию прозы» как жанра, обладающего своими способами реализации поэтического и драматургического потенциала. Во-первых, повести присуща незавершенность, и в этом отношении она больше соответствует природе исторической реальности, чем поэма или драма. Во-вторых, она, также как драма, диалогична и полифонична. В-третьих, тенденция к использованию обыденной речи, отличающая прозу от поэзии, позволяет читателю глубже окунуться в стихию живого, вечно меняющегося и творящегося языка и с тем вместе глубже почувствовать дух исторического момента. Все эти три качества, согласно Б. Квошу, присущи в полной мере практике «Размышлений». Глубокие языковые и культурные различия участников и объективно обусловленная этим полифоничность дискурса, принципиально спонтанный характер включения участников в обсуждение и, как следствие, незапрограмированность хода и результата дискуссий – все это придает встречам драматургическую напряженность, поэтическое вдохновение и повествовательную незавершенность. «Размышления над Писанием», по мысли Квоша, представляют собой новую парадигму межрелигиозного общения, «истинную альтернативу идее, согласно которой все религиозные системы представляют собой частные случаи некоего универсального типа, что обязывает их к поиску общих концептуальных оснований (этического или метафизического порядка). Эта новая парадигма отмечена вниманием к особенностям и частностям авраамистических религиозных традиций. Она выступает против претензий на нейтральность со стороны “свободной от культурных предрассудков” рациональности»¹⁵⁸. Эта новая парадигма может рассматриваться как модель выстраивания уважительных отношений и в других сферах межрелигиозной коммуникации.

Участие в межрелигиозной герменевтической практике «Размышления над Писанием», требует, как это, в частности, может увидеть читатель из приводимого ниже текста Стивена Кепнеса, достаточно высокой профессиональной квалификации в области знания священных текстов и межкультурной коммуникации. Поэтому преимущественным местом осуществления этой практики остается университет. Вместе с тем, ее привлекательность с точки зрения комплекса образовательных и воспитательных задач, которые ставятся сегодня перед школьным религиозным образованием, стимулирует, как уже отмечалось, попытки адаптировать эту практику к возможностям школьника. Один из способов такой адаптации связан с приглашением на урок представителей двух или трех религий для инициации содержательно облегченного диалога, в который постепенно могли бы вовлекаться учащиеся. В Великобритании этот школьный вариант межконфессиональной текстуальной интерпретации был апробирован в 2007-2008 гг. в тридцати с лишним школах Лондона в рамках образовательной программы «Триалог». В качестве тем для обсуждения были выбраны благотворительность и бедность, отношение человека с окружающей средой, отношения между мужчиной и женщиной, мятеж и послушание, с изучением тех отрывков, где эти темы представлены в Танахе, Новом Завете и Коране. Программа «Триалог» является одним из приоритетных направлений деятельности организации «Форум трех вер» (Three Faiths Forum), созданной в 1997 году в целях укрепления отношений между иудеями, христианами и мусульманами Объединенного Королевства.

Как указывает один из ведущих экспертов в области межконфессионального религиозного образования Джулия Ипгрэйв, интерес к практике «Размышлений над Писанием» со стороны работников школьного образования следует объяснять, в первую очередь, «маргинализацией священных текстов в практике обучения религии в школах Англии». Причина этого в том, что разговор в классе о доктринальных различиях традиционно воспринимается педагогическим сообществом как источник возможных напряжений и даже конфликтов на религиозной почве. Участники форума имеют основание полагать, что вопреки этим опасениям непосредственное обращение на уроках к текстам и сознательное ознакомление учащихся с разнообразием традиционных интерпретаций, будет способствовать снятию отчуждения между традициями и налаживанию более доверительных отношений. Так, по меньшей мере, происходит со взрослыми участниками межрелигиозных герменевтических семинаров.