ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ПРОФИЛИРУЮЩЕЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ГИМНАСТИКА»

Процесс формирования специалиста физической культуры и спорта – это процесс его воспитания, прежде всего, через собственный профессиональный, практический труд. Исследованиями в этой области занимались многие ученые (Бальсевич В.К., 1995; Виленский М.Я., 1990; Выдрин В.М., 1992; Грудницкая Н.Н., 2003; Безлепкин Д.Н., 2007 и др.).

В становлении и повышении уровня профессиональных практических качеств специалиста по гимнастике важную роль играет уровень физической подготовки. По мнению Ю.В. Менхина (1997), успешное овладение техникой гимнастических упражнений немыслимо без хорошего развития физических качеств, которые находятся во взаимосвязи и проявляются при мышечной деятельности.

В связи с этим, необходима информация об уровне физической подготовленности студентов, изучающих профилирующую дисциплину «Гимнастика», их готовности к изучению новых, более сложных по технике исполнения упражнений, предусмотренных учебной рабочей программой.

Предполагалось, что по мере роста требований к технической подготовке студентов, осваивающих гимнастические упражнения на видах многоборья, уровень физической подготовленности не соответствует этим требованиям, что не создает благоприятные условия для полноценного овладения техникой новых программных упражнений на видах гимнастического многоборья.

Цель исследования – выявить динамику уровня физической подготовленности студентов ИФК и дзюдо АГУ по годам обучения, изучающих курс гимнастики на видах гимнастического многоборья.

Для достижения поставленной цели и проверки реальности рабочей гипотезы решались следующие задачи:

- определить с помощью тестов уровень физической подготовленности студентов;

- выполнить сравнительный анализ и определить динамику уровня физической подготовленности студентов на предмет его достаточности для освоения техники упражнений на видах гимнастического многоборья.

Педагогическое исследование и экспериментальная часть работы проводились в несколько этапов на базе ИФК и дзюдо Адыгейского государственного университета в период 2006-09 учебных годов. В эксперименте принимали участие студенты трёх отделений в количестве 140 человек, изучающих дисциплину «Гимнастика».

В проведенном педагогическом эксперименте за основу были взяты тесты по определению уровня физической подготовленности гимнастов в учебно-тренировочном процессе (Минаева Н.А., Плоткин А.Б., Чебураев B.C., Шаниязов A.M., 1978), переработанные нами с учетом специфики занятий и возраста занимающихся:

- сгибание и разгибание рук в висе на перекладине;

- сгибание и разгибание рук в упоре на брусьях;

- упор углом на брусьях;

- «мост» из положения, лежа на спине;

- «шпагаты» - ноги врозь, продольные левой и правой;

- наклон, стоя на гимнастической скамейке.

Исходным уровнем физической подготовленности студентов явилось тестирование, проведенное в начале 1 курса. Этот уровень физической подготовленности нами был взят как 100% и считался соответствующим для освоения учебной программы по гимнастике, в частности, упражнений на видах гимнастического многоборья.

Обсуждение результатов исследования выполнено по учебным отделениям, с учетом проявления студентами силовых способностей и способностей на гибкость и растяжение.

Обсуждение результатов исследования студентов отделения физвоспитания.

1) В проявлении силовых способностей:

в конце 1 курса показатели в сгибании и разгибании рук в висе составили 91% от исходного уровня (100%). К концу 2 курса этот показатель повысился до 107%, но уже к окончанию курса он опустился до 104%.

Примерно, такая же динамика наблюдалась и в упражнениях угол в упоре и сгибание и разгибание рук в упоре, где конечные показатели находились на уровне 91% и 98% соответственно.

2) В проявлении способностей на гибкость и растяжение: в упражнении «мост» показатели к окончанию 1 курса снизились до 94%, затем, повышаясь на 2 курсе (98%), к окончанию 3 курса упали да 93% от исходного уровня 1 курса (100%).

В тестовом упражнении «шпагаты» результаты, с некоторым повышением на 2 курсе (104%), были стабильны на протяжении всего периода освоения гимнастики (100%). В выполнении наклона стоя на гимнастической скамейке увеличение результативности было отмечено в конце 1 курса - 117%, а затем снижение на 2 и 3 курсах - 107% и 98% соответственно.

Таким образом, можно подвести итог, что динамика уровня физической подготовленности студентов отделения физвоспитания, изменяясь в течение всего периода обучения, не только не имеет прогрессивного развития, но и к концу курса снижается. В лучшем случае остается, примерно, на уровне 1 курса.

Обсуждение результатов исследования студентов отделения дзюдо.

1) В проявлении силовых способностей: в выполнении упражнения на сгибание и разгибание рук в висе к концу 1 курса отмечался регресс результатов, с отметкой в 89% от начального. Затем на 2 и 3 курсах он повысился до 102% и 100% соответственно.

Итоговые показатели в выполнении угла в упоре снижены на 1 и 2 курсах (95% и 84%), а на 3 курсе возросли чуть более начального уровня (103%).

Динамика результатов в сгибании и разгибании рук в упоре была несколько иная. На 1 курсе они составили 93%, ко 2 курсу повысились до 119%, а окончанию 3 курса снизились почти до начального уровня (107%).

2) В проявлении способностей на гибкость и растяжение:

в выполнении тестового задания «мост» был отмечен спад показателей до 94% к концу 1 курса, а затем незначительный прогресс на 2 и 3 курсах (102% и 101%), что чуть выше начального уровня.

Динамика результатов выполнения наклона стоя на гимнастической скамейке показала неустойчивость показателей, а к концу 3 курса составила 96%, т.е. ниже начального уровня.

Результаты в упражнениях «шпагаты», с некоторыми колебаниями, оставались стабильными относительно начального уровня.

Подводя итог результатам физической подготовленности студентов отделения дзюдо, необходимо отметить достаточно значительные колебания показателей в проявлении силовых способностей, тогда как в упражнениях на гибкость и растяжение изменение показателей не достигало таких пределов. В целом же, динамика уровня физической подготовленности студентов отделения дзюдо показала, что результаты остались в переделах начального уровня.

Обсуждение результатов исследования студентов отделения БЖ.

1) В проявлении силовых способностей:

в упражнении сгибание и разгибание рук в висе наблюдалось увеличение результатов в течение всего периода обучения, но к окончанию они снизились до 104%, что сопоставимо с начальным уровнем.

Показатели угла в упоре, по годам обучения, имели большие расхождения, а к окончанию курса гимнастики составили 110%, но увеличение удержания угла в упоре за весь период обучения на 1,1 сек., нельзя назвать хорошим показателем.

Подобные результаты проявились и в сгибании и разгибании рук в упоре, где итоговый показатель составил всего лишь 103%.

2) В проявлении способностей на гибкость и растяжение:

Результаты в упражнении «мост» на 1 и 2 курсах были стабильны по отношению к начальному уровню. На 3 курсе эти показатели снизились до 90%, а к окончанию курса обучения составили 93%, что не может удовлетворять требованиям гимнастики.

При выполнении теста на гибкость - наклон, стоя на гимнастической скамейке, показатели росли, включительно до 3 курса (120%), но окончанию резко снизились до 99%.

Результаты в упражнениях «шпагаты» изменений, практически, не имели и остались на прежнем уровне (100%).

Динамика уровня физической подготовленности в проявлении силовых способностей студентов по учебным отделениям показала:

1. Во всех отделениях наблюдается тенденция снижения результатов к концу 1 курса, затем их рост на 2 курсе (а на отделении БЖ и на 3 курсе) и к окончанию курса гимнастики всеобщий спад всех показателей;

2. Спад показателей, происходящий в конце обучения курсу гимнастики, находится в пределах начального уровня подготовленности студентов, а на отделении физвоспитания, по некоторым тестам, даже ниже (91% - угол в упоре, 98% - сгибание и разгибание рук в упоре).

Динамика уровня физической подготовленности в проявлении способностей на гибкость и растяжение студентов по учебным отделениям показала:

1. В таких тестах, как «шпагаты» и наклон стоя на гимнастической скамейке, результаты имеют тенденцию роста или их стабилизацию на 1 и 2 курсах. В тесте «мост» результаты снижаются к окончанию 1 курса и имеют тенденцию роста на 2 курсе. К окончанию курса гимнастики на отделениях физвоспитания и БЖ все показатели несколько ниже начального уровня, кроме теста «шпагаты» (100%). На отделении дзюдо результаты всех тестов несколько выше начального уровня (101%, 103%, 104%).

2. В конце обучения курсу гимнастики результаты, показанные во всех учебных отделениях, находятся в пределах начального уровня.

Обобщая результаты исследования необходимо отметить, что динамика физической подготовленности студентов не отражает уровень, соответствующий успешному обучению и совершенствованию упражнений видов гимнастического многоборья. Кроме того, конечные результаты тестовых упражнений по физической подготовленности студентов находятся несколько выше или даже ниже начального уровня, т.е. уровня 1 курса.

Выводы и рекомендации. Обобщая результаты исследования необходимо отметить, что сравнительный анализ и выявленная динамика физической подготовленности студентов не отражает уровень, соответствующий успешному обучению и совершенствованию упражнений на видах гимнастического многоборья. Кроме того, конечные результаты некоторых тестовых упражнений по физической подготовленности студентов находятся несколько выше, а в основном даже ниже начального уровня, т.е. уровня 1 курса.

Недостаточный уровень физической подготовленности студентов ИФК и дзюдо по освоению программных требований на видах гимнастического многоборья предопределяет введение в зачетные требования каждого учебного семестра нормативов по сдаче общей и специальной физической подготовки, а также необходимость разработки примерных комплексов ОФП и СФП для самостоятельной работы.

Литература:

1. Бальсевич, В.К. Физическая культура: молодежь и современность / В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. – 1995. – № 4. – С. 2-7.

2. Безлепкин, Д.Н. Формирование навыков физической помощи и страховки у будущих преподавателей на основе особенностей развития антиципации двигательных действий обучаемых: автореф. дис. … канд. пед. наук / Д.Н. Безлепкин. – Майкоп, 2007. – 26 с.

2. Виленский, М.Я. Социальная активность учителя: сущность, структура, критерии, процесс формирования / М.Я. Виленский, П.И. Ключник // Теория и практика физической культуры. – 1990. – № 12. – С. 29-31.

3. Выдрин, В.М. Формирование культуры личности в сфере физической культуры (деятельный аспект) / В.М. Выдрин // Проблемы развития физической культуры молодёжи. – Воронеж, 1992. – С. 5-14.

4. Грудницкая, Н.Н. Формирование знаний студентов факультета физической культуры на основе современных информационных технологий: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Н. Грудницкая. – Майкоп, 2003. – 21 с.

5. Менхин, Ю.В. Физическая подготовка в гимнастике: учеб.-метод, пособие / Ю.В. Менхин. – М.: ФиС, 1989. – 223 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ

КОМПЕНСАТОРНОГО ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Сляднев А.А.

Городская специальная казенная коррекционная

общеобразовательная школа № 33

Ставропольский государственный педагогический институт
Выполненные нами теоретические исследования в русле гуманистической концепции адаптивной физической культуры, доказывают, что моторно-двигательное развитие ребенка с нарушением интеллекта не является дефективным (болезненным). Оно подчиняется тем же закономерностям, которые свойственны развитию подавляющего большинства его сверстников, однако − существенно осложнено. Это развитие протекает в специфических, необратимых условиях, связанных, в основном, в младенчестве, с инертностью нервных процессов и дефицитом взаимодействия сенсомоторных функций. В период среднего детства доминантой своеобразия его развития является примитивность механизма символического управления двигательными действиями. Смысловая основа двигательных действий при этом сохраняет признаки инфантильности (предметность, неустойчивость, непроизвольность, аффективность).

Видение ребенка, моторно-двигательное развитие которого осложнено нарушением интеллекта, не как дефективного или даже не как менее развитого, по отношению к его нормальным сверстникам, но как ребенка, качественно своеобразного, иначе развитого, обнаруживает в современной теории адаптивной физической культуры противоречие. С одной стороны, необходима акцентуация педагогического целеполагания не столько на коррекции моторно-двигательных дефектов ребенка, сколько на развитии телесно-двигательных компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов созревания его как целостной личности. С другой стороны, некоторые методические приемы (например, наглядность при ознакомлении ребенка с основными опорными точками сложно-координированного упражнения; суггестия для нивелировании страха, неуверенности при выполнении рискантных упражнений; предметное управление выполнением физических упражнений; многократное повторение упражнения и многие другие), скорее «поддерживают» дефект (соответственно, гипертрофия зрительной апперцепции; повышенная внушаемость; предметность мышления; ослабление мнемической функции и др.), чем – развитие компенсаторных процессов. Необходимость разрешения этого противоречия на основе выделения педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта определяет актуальность данной работы.

На значимость смысловой основы в организации двигательного действия человека, впервые, пожалуй, обратил внимание основоположник теории двигательной деятельности Н.А. Бернштейн. Еще в 1928 году, изучая целостные, активные (смысло-ориентированные) движения человека − ходьбу, трудовые движения, действия с орудиями и предметами, он открыл явление «непрерывных сенсорных коррекций». Дальнейшие исследования привели его к пониманию того, что для построения движений различной сложности сенсорные коррекции продуцируются на различных уровнях функционирования нервной системы. Непроизвольными движениями управляет самый низший (неосознаваемый) уровень. Высший уровень обеспечивает символически координируемые действия.

В 1958 году П.Я. Гальперин в русле теории поэтапного формирования умственных действий дополняет открытый Н.А. Бернштейном механизм физиологической активности психологическим содержанием. Он выделяет ориентировочную основу действия как самостоятельную психическую реальность.

В своей социокультурной теории двигательного действия С.В. Дмитриев (2005), опираясь на психосемантический подход к анализу телесно-двигательных феноменов, обращает внимание на то, что любая двигательная задача − есть микрокосм телесного бытия человека, культуры его физического здоровья и телосложения, его бытия духовно-социального, культуры личности, мышления и деятельности. Такой широкий взгляд на двигательную задачу предопределяет видение ориентировочной основы двигательного действия не только как целевого, но и как смыслового его оператора.

Двигательная активность и действия целенаправленны, отличаются не только наличием цели, но и устремленностью к ее достижению. Они построены как ценностно-ориентированные и смысло-организованные. Феномены цели, ценности и смысла по содержанию неразрывно взаимосвязаны и составляют самое существенное в деятельности человека, порождающей его сознание.

Целевой оператор жестко связан с конкретной двигательной задачей, с представлением о конечном результате ее решения. Это − есть в большей мере явление внешнее, устойчивое, сосредоточенное, операциональное (технологичное), отражающее сущность задачи и предполагающее известное волевое усилие, связанное с ее достижением.

Смысловая основа двигательной задачи (и преднамеренной двигательной активности в целом), хотя и связана с сущностью этой задачи, но не совпадает с ней самой. Она тонко вплетает эту задачу в более глубинную, более значимую для субъекта реальность, − в его потребности. Смысловая основа лишь оправдывает необходимость решения двигательной задачи, определяет ее место в некоторой иной, возможно далекой от телесно-двигательной, целостной реальности. В двигательную задачу смысловой механизм вводит отношение «Часть-Целое», обосновывает необходимость решения двигательной задачи в качестве части этой целостности.

Если целевой оператор оформляется в сознании субъекта в виде конкретного представления конечного результата (например, научиться плавать), то смысловой оператор оформляется в виде лишь некоторого, возможно неосознаваемого, побудительного состояния (потребности, мотива, намерения), например, персонализироваться, самоутвердиться. Связь целевого механизма с двигательным действием опосредована двигательными возможностями человека и ситуацией, смыслового − сознанием и интеллектом. Целевой механизм определяет направленность двигательной активности человека, смысловой − ее устойчивость и напряженность. Именно последний является источником внутренней организации двигательной активности субъекта.

В контексте решения проблемы нашего исследования следует отметить, что в раннем детстве двигательная активность ребенка побуждается биологической (витальной) его потребностью в движении. Она не упорядочена, хаотична, природосообразна, естественна. В младшем школьном возрасте закладываются основы физической культуры человека, формируются интересы, мотивация и потребность в системной двигательной активности. Этот возраст особенно благоприятен для овладения базовыми компонентами культуры движений, освоения обширного арсенала двигательных координаций, техники разнообразных физических упражнений.

Опосредованность смысловой основы двигательной активности сознанием, а также необходимость преодоления саккадического (скачкообразного, нелинейного) перехода от непроизвольной к осознаваемой двигательной активности осложняют моторно-двигательное развитие ребенка с нарушением интеллекта.

В качестве основного принципа изучения дефектности смысловой основы двигательных действий ребенка с нарушением интеллекта мы рассматриваем положение Л.С. Выготского (1929), согласно которого всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому динамическое изучение смысловой основы двигательного действия такого ребенка мы не можем ограничить установлением степени и тяжести этого недостатка. Необходим поиск компенсаторных (замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении ребенка.

Некоторые авторы (например, E. Homburger, 1950) считают, что сама по себе моторно-двигательная сфера в огромной мере допускает компенсацию дефектности ребенка с нарушением интеллекта. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторно-двигательная деятельность представляет часто основное направление компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения (С. 56). С этим утверждением едва ли в полной мере можно согласиться, тем более что подавляющее количество специалистов в области физического воспитания детей с нарушениями интеллекта, анализируя специфику моторно-двигательного развития таких детей, опираются на «понятие» интеллект, сложившееся в общей психологии.

При этом в ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

При всем многообразии трактовок понятия «интеллект» в отечественной психологической литературе в зону релевантности (научной согласованности) часто попадает семантика самого слова «интеллект»: от латинского intellectus – понимание, познание.

Однако в плане разрешения выделенного нами противоречия продуктивным оказывается «западное» понимание (идущее от В. Штерна, Ж. Пиаже) интеллекта как особого механизма биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни. Отметим, что при таком понимании интеллекта в зону релевантности попадает не познание, но управление. В русле такого воззрения, когда говорят об интеллекте, подразумевают некоторую способность человека, имеющую для него адаптационное значение. При этом приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи.

В контексте выделенной нами научной проблемы в качестве такой жизненно важной задачи может рассматриваться необходимость решения тех или иных двигательных коллизий. Через призму этой необходимости целесообразно видение интеллекта ребенка как некоторой его способности к продуцированию смысловой основы двигательных действий, определяющей общую успешность решения новых для него двигательных задач и адаптации к новым условиям двигательной активности.

Если согласиться с принятым нами пониманием интеллекта, а также с тем, что формирование смысловой основы двигательных действий ребенка есть функция его интегрального интеллекта, то дефектность механизма символического интеллекта, проявляющаяся в затруднениях при решении двигательной задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным, может быть успешно компенсирована другими базовыми структурами интеллекта.

Для выявления сущности компенсаторных структур интеллекта, продуктивна идея французского психолога А. Бине (Alfred Binet), который еще в начале XX века предложил определять степень умственной одаренности (уровень интеллекта) посредством специальных тестов. Его работами было положено начало интересующей нас прагматической трактовки интеллекта как способности управлять выполнением соответствующих заданий, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта независимо от культурных влияний.

Дж. Томпсон (J. Tompson, 1984) полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих (обыденных) характеристик. Сам по себе интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области одной формы может быть покрыт развитием другой. Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет многообразие дефектов и возможности их замещения.

Несмотря на то, что отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, однако в последнее время и она дифференцирует интеллект, по крайней мере, на три составляющие: символический (логический, теоретический гностический, академический, вербальный и т.п.), практический (коммуникативный, наглядно-образный, репрезентативный, невербальный и т.п.) и эмоциональный (аффективный, экспрессивный и т.п.) интеллект (см. обзор, В.Н. Дружинин, 1999).

Как отмечено выше, в период среднего детства доминантой своеобразия развития ребенка с нарушением интеллекта является примитивность механизма символического управления двигательными действиями. Функционирование этого механизма, обычно поражаемого при слабоумии, основывается на пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе языка и составляющими позднее историческое приобретение человеческой культуры. Это мышление, свойственное культурному человеку, сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков (Л.С. Выготский, 1929, С. 37).

Практический интеллект, который большинство людей называют здравым смыслом, − это способность формировать субъективное пространство в окружающем нас мире. В повседневной жизни практический интеллект значительно больше востребован, чем собственно (символический) интеллект. Не обладая хотя бы малой его долей, нельзя выжить в культурной и тем более в природной среде (Р. Стернберг , 2002, С. 9).

К практическому интеллекту следует отнести так называемый наглядно-образный интеллект (по Ж. Пиаже, 1969) − совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств.

Наглядно-образный интеллект функционирует на основе первой сигнальной системы. Он приводит к мгновенному получению результата. Дети преимущественно мыслят по первому сигналу. Но развитый образно-наглядный интеллект является обязательной частью психики любого нормально организованного человеческого мозга. Без этого человек ущербен. Это не обязательно связано с искусством. Для того, чтобы выполнить какое-либо сложное двигательное действие, его необходимо выполнить в «своем воображении». Но во время его выполнения оно будет и наглядным и образным.

Таким образом, в качестве одного из эффективных педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует рассматривать формирование у него смысловой наглядно-образной основы управления двигательными действиями.

Эмоциональный интеллект − группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно, они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

Салоуэй и его соавтор Джон Майер (впервые опубликовавшие целостное исследование по проблеме эмоционального интеллекта) определяют эмоциональный интеллект как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов» (Mayer J.D., Salovey P., 1997, Р. 7). Имеется и другое понимание эмоционального интеллекта, основанное на практике: «способность получить оптимальный результат в отношениях с собой и другими людьми». Как видно, определение с широкими возможностями для трактовки.

В контексте решения проблемы нашего исследования представляет интерес трактовка Ревен Бар-Она (Bar-On R., 2000): это чувственное (пристрастное) постижение реальности, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями (Р. 365).

Современные психологические исследования доказывают, что эмоции, наряду с осознаваемыми побуждениями, мотивируют двигательную активность человека, так же как и его поведение в целом. Под мотивацией при этом понимается совокупность факторов, энергетизирующих и направляющих двигательную активность. Эмоции в свою очередь являются субъективной стороной, переживанием удовлетворения/неудовлетворения потребности, внутренним индикатором степени достижения цели.

Таким образом, функциональность интеллекта ребенка проявляется, в частности, в продуцировании адекватной условиям смысловой основы двигательных действий, определяющей общую успешность решения новых для него двигательных задач и адаптации к новым условиям двигательной активности. Учитывая необратимую недостаточную функциональность механизма символического управления двигательными действиями, в качестве теоретически эффективных педагогических способов компенсаторного физического развития ребенка младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует рассматривать формирование навыков смысло-наглядно-образного и смысло-эмоционального управления двигательными действиями.

Литература:

1. 
   Выготский, Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л.С. Выготский // Труды 2-го МГУ. − М.: Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1929. − С. 36-56.
   
2. 
   Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. − СПб.: ПитерКом, 1999. − 368 с.
   
3. 
   Дмитриев, С.В. Социокультурная теория двигательных действий спортсмена: проблемы, поиски, решения / С.В. Дмитриев. − Н. Новгород, НГПУ, 2005. − 300 с.
   
4. 
   Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Наука, 1969.
   
5. 
   Стернберг, Р. Практический интеллект / Р. Стернберг. − СПб.: Питер, 2002. − 477 с.
   
6. 
   Bar-On, R. Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory // Handbook of emotional intelligence / R. Bar-On, J.D.A. Parker (eds.). − San Francisco: Jossey-Bass, 2000. − P. 363-388.
   
7. 
   Homburger, E. Childhood and Society / E. Homburger. − N. Y., 1950. − 546 р.
   
8. 
   Mayer, J.D. What is emotional intelligence? / J.D. Mayer, P. Salovey // Emotional development and EI: Educational implications / P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). − N. Y: Basic Books, 1997. − P. 3-34.
   
9. 
   Tompson, J. Intelligence / J. Tompson // The scientific principles of psychology / P. McQuffin, M.F. Shanks, R.Q. Holdson (Eds). − N. Y.: Gune & Stratton, 1984. − Р. 83-95.
   

Однако в этой исключительно стройной теории обнаруживаются, по крайней мере, два теоретических противоречия. Во-первых, утверждается, что основной задачей дошкольного физического воспитания должно быть формирование двигательной креативности ребенка. Однако достаточно непродолжительного наблюдения за двигательной активностью младенца для понимания того, что в нем уже генетически заложена безудержная аномная (природосообразная, естественная) двигательная креативность. Во-вторых, как известно, основным средством физического воспитания является физическое упражнение (нормативное двигательное действие). Однако именно нормализация (культивирование) двигательной активности ребенка угнетает его изначальную аномную (генетическую) двигательную креативность.

Кроме этого, мы выделяем и практическое противоречие между необходимостью формирования двигательной креативности ребенка старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методического обеспечения этого формирования.

Необходимость разрешения выделенных противоречий определила актуальность выполненного нами исследования. В результате исследования сформулированы следующие основные теоретические положения.

Двигательная креативность человека − это совокупность его психофизических возможностей, проявляющаяся в уникальном решении им двигательных задач с элементами вариативности. Основные особенности аномной двигательной креативности ребенка по сравнению с двигательной креативностью взрослого заключаются в том, что она слабо рефлексируется и контролируется ребенком, она интроориентирована, она − суть его бытия и основная форма его развития. Аномная двигательная креативность ребенка проявляется ярче и непосредственнее. Основой личностного развития ребенка является иная культивированная, построенная на образцах и нормах выполнения физических упражнений, автономная символическая двигательная креативность. Формирование такой формы двигательной креативности − одна из ключевых задач системы дошкольного физического воспитания, основной способ личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста и обеспечения преемственности дошкольной и школьной ступеней образования.

Основными составляющими формирования автономной двигательной креативности ребенка являются:

• 
  формирование познавательной основы двигательной креативности (образов интероцептивных ощущений, схемы тела и телесно-пластических текстов, сенкритизма восприятия, элементарных представлений о закономерностях двигательных действий, двигательной памяти, двигательного воображения, идеомоторного мышления, речевого обрамления движения, телесно-двигательного внимания);
  
• 
  формирование мотивационной основы двигательной креативности (осознаваемой потребности в движении, потребности в преодолении, двигательно-поисковой активности, понимания цели двигательного действия, «жажды новизны», обусловленной телесным движением);
  
• 
  формирование телесно-двигательной основы двигательных действий (двигательных стереотипов, двигательных умений и навыков; замещение реальных движений символическими);
  
• 
  формирование коммуникативной основы двигательной креативности (готовности следовать нормам выполнения двигательных действий и правилам подвижной игры);
  
• 
  формирование эмоциональной основы двигательной креативности (предвосхищения эмоционального сопровождения двигательной активности, эмоционального воображения; способности управлять эмоциями).
  

Нами предложена авторская методика формирования двигательной креативности ребенка дошкольного возраста в процессе его физического воспитания. Эта методика представляет собой четырехэтапную последовательную и преемственную интеграцию педагогических условий, ориентированных на активизацию исследовательской позиции ребенка 5-7 летнего возраста по отношению к той или иной стороне собственной двигательной активности.

Сущность методики формирования ситуативной двигательной креативности сводится к созданию педагогических условий становления проприоцептивно-двигательной формы исследования ребенком «схемы собственного тела» и своих двигательных возможностей. Основные функции двигательных задач на этом этапе: кинестезическая, двигательно-дифференциальная и кинесическая. Основной формой научения ребенка является подвижная манипуляционная игра с собственным телом. Продуктивными двигательными задачами на этом этапе являются мелковариативные движения без зрительного контроля, упражнения на сокращение и расслабление определенной группы мышц, удержание равновесия, мимические, пантомимические и имитационно-экспрессивные двигательные действия. Важна на этом этапе вербализация кинестезических ощущений, мышечных чувств. Основным результатом педагогического формирования является осознание ребенком своего телесно-двигательного потенциала.

Сущность методики формирования предметной двигательной креативности сводится к созданию педагогических условий для перехода к рефлексивно-двигательной форме детского исследования в предметной сфере двигательного действия. Основные функции двигательных задач на этом этапе: целевая и рефлексивная. Основной формой научения ребенка является подвижная манипуляционно-циклическая игра в предметно-инвентарной сфере физической культуры. Продуктивными двигательными задачами являются многократно-повторное выполнение движений, ориентированных на рефлексию без зрительного контроля. Важны на этом этапе педагогическое одобрение, вербализация эмоциональных реакций и состояний ребенка, их приятие и поддержка, экспрессивное выражение воспитателем и инструктором физического воспитания собственных эмоциональных состояний. Основным результатом педагогического формирования является обнаружение связей между своими двигательными потенциями и становление убеждения в возможности их совершенствования в соответствии со своим замыслом и предваряющим планированием.

Сущность методики формирования гетерономной двигательной креативности сводится к созданию педагогических условий для исследования ребенком коммуникативных потенций двигательного действия. Основная функция двигательных задач на этом этапе: двигательно-нормативная. Основной формой научения ребенка является игровая образно-двигательная имитация. Продуктивным средством педагогического формирования на этом этапе является частично-регламентированное физическое упражнение с использованием звуковых, зрительных, музыкальных средств научения ритму и темпу, началу и окончанию совместных движений. Важна на этом этапе вербализация телесно-двигательных эстетических чувств. Основным результатом педагогического формирования является становление основных двигательных навыков, техники движений, навыков совместного выполнения физических упражнений.

Сущность методики формирования символической двигательной креативности сводится к созданию педагогических условий для исследования ребенком отношений, которые складываются между людьми в процессе их совместной двигательной деятельности. Основная функция двигательных задач на этом этапе: знаково-символическая. Основной формой научения ребенка является подвижная импровизационная символическая игра. Продуктивными задачами являются групповые дивергентные двигательные задания, задания на совместное двигательное фантазирование, коллективные танцевально-пластические импровизации. Важны на этом этапе вербализация эмоциональных реакций взаимодействия и сопереживания состязательных ситуаций. Основными результатами педагогического формирования является «одушевление» и «одухотворение» ребенком своего телесного движения, становление осмысленности, внутреннего плана, выразительности и экспрессивности двигательных действий.

Авторская методика формирования автономной двигательной креативности эффективна по таким критериям как прирост показателей темпа физического развития, познавательный, мотивационный, телесно-двигательный, коммуникативный и эмоциональный показатели личностного развития детей.


ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ВЫНОСЛИВОСТИ

У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Стрюков М.Г., кандидат педагогических наук, доцент

Институт физической культуры и дзюдо

Адыгейского государственного университета
Введение. Многими физиологами, врачами, педагогами отмечается, что нормальное развитие и функционирование сердечно-сосудистой и дыхательной систем – важнейших функциональных систем организма – невозможно рассматривать в отрыве от физического качества выносливость (В.Н. Платонов, М.М. Булатова, 1992; Р. Слимейкер, Р. Браунинг, 2004 и др.). Более того, некоторые учёные считают, что некоторые физиологические показатели способности человека к выполнению длительной работы (максимальное потребление кислорода) могут служить показателем здоровья индивидуума (Е.Г. Мильнер, 1991 и др.).

В связи с этим представляет интерес изучение динамики уровня выносливости у подростков и юношей как показателя эффективности соответствующих разделов методики физического воспитания в современных школах.

В эксперименте приняли участие 21 и 19 подростков соответственно 13 и 14 лет (на начало учебного года) и 20 и 18 юношей соответственно 15 и 16 лет. Все испытуемые были отнесены к основной медицинской группе.

Из таблицы видно, что уровень выносливости постепенно растёт с возрастом.

Таблица 1

Результаты в беге на 2000 и 3000 м у подростков и юношей

Дистанция	Период года	Результаты x (с)
		13 лет	14 лет	15 лет	16 лет
2000 м	начало	62446,2	60749,5	58651,1	57050,8
2000 м	конец	60345,7	58848,1	58049,3	56450,5
3000 м	начало	---	---	90669,0	90174,5
3000 м	конец	---	---	89763,4	89373,5

Начиная с результатов подростков 14 лет на конец учебного года и до конца учебного года у юношей 16 лет различия результатов не достоверны. В результатах бега на 3000 м все различия также не достоверны.

Наглядное представление о возрастной динамике уровня выносливости в беге на 2000 и 3000 м даёт рис. 1.

Рис. 1. Величины изменений результатов в беге на выносливость у подростков и юношей в течение учебного года

На наш взгляд, это может быть вызвано тем, что из года в год программа рекомендует для развития выносливости применять бег с равномерной скоростью, причём объём такого бега на одном уроке – до 10 минут. Иными словами, ни по скорости бега, ни по его длительности применяемое средство развития выносливости не соответствует тестовой дистанции.

В более позднем возрасте (у юношей) требуется применение средств целенаправленного развития выносливости. Подобное заключение подтверждается тем, что рядом исследований установлено, что в возрасте 16-17 лет при соответствующем контроле за степенью утомления юноши могут выполнять гораздо более высокие нагрузки, чем предлагаемые программой.

1. 
   Мильнер, Е.Г. Формула жизни: Медико-биологические основы оздоровительной физической культуры / Е.Г. Мильнер. – М.: ФиС, 1991.
   
2. 
   Платонов, В.Н. Выносливость спортсмена и методика ее совершенствования: учеб.-метод. пособие. Ч. 1 / В.Н. Платонов, М.М. Булатова. – Киев: КГИФК, 1992.
   
3. 
   Слимейкер, Р. Серьезные тренировки для спортсменов на выносливость / Р. Слимейкер, Р. Браунинг. – Мурманск: Тулома, 2008.
   

Теоретическое моделирование осуществлялось по итогам анализа литературы, экспертной оценки и результатов промежуточных эмпирических исследований в следующих направлениях: – критерии и уровни конкурентоспособности специалистов, их субъективированная конкретизация; – конкурентоспособность специалиста по физической культуре и спорту как личностная характеристика, механизмы и условия ее развития.

Конкурентоспособность – это интегративная характеристика личности специалиста, обеспечивающая ему более высокий профессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги (востребованность). В качестве структурных компонентов она включает социально-профессиональную компетентность и акмеологическую направленность личности, конкурентоопределяющие личностные качества. Компетентность личности является системообразующим компонентом; компетентностная модель конкурентоспособности специалиста по физической культуре и спорту служит основанием для проектирования содержания процесса ее развития.

В основе концепции развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту лежит ключевое понятие конкурентного взаимодействия специалистов на рынке труда и в профессиональном сообществе, которое отражает социальные и профессиональные роли и функции специалистов по производству и продвижению конкурентоспособных физкультурно-спортивных услуг, изменению собственной социальной/профессиональной позиции и улучшению имиджа физкультурно-спортивных организации, популяризации физической культуры и спорта в обществе. Концепция представлена следующими положениями:

(1) Критериально заданной целью профессиональной подготовки в виде совокупности:

а) модели взаимосвязей между содержанием структурных компонентов конкурентоспособности, внешними критериями конкурентоспособности (эталонными характеристиками поведения, деятельности и общения специалистов на рынке труда и в процессе профессиональной деятельности), потребительскими свойствами специалистов по физической культуре и спорту;

б) критериев развития структурных компонентов конкурентоспособности (когнитивных, мотивационных, эмоционально-оценочных, деятельностно-поведенческих);

в) внутренних критериев конкурентоспособности (критериев интегрированности структурных компонентов конкурентоспособности: эффективное решение разнообразных нестандартных социальных/профессиональных задач; удовлетворенность возможностью выполнять социальные/профессиональные функции и стремление к самосовершенствованию; проявление необходимых для реализации социальных/профессиональных функций качеств и способностей);

г) показателей соответствия студентов модельным характеристикам и потребительским свойствам (знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности необходимы для соответствия критерию и почему; осознанное, внутренне детерминированное стремление соответствовать этим характеристикам, психологическая готовность к их демонстрации; проявление необходимых характеристик в реальных ситуациях социальной/ профессиональной действительности).

(2) Содержанием образования, соответствующим содержанию социального взаимодействия и профессиональной деятельности специалистов по физической культуре и спорту, и представленным системой функционально–ролевых задач и способов их решения, основанных на синтезе различных профессиональных проблем (социально–педагогических, исследовательских, экономико–управленческих).

Содержание образования проектируется на следующих уровнях: конкретно–методологическом (принципы организации образовательного процесса), содержательно–методическом (развитие и интегрирование структурных компонентов конкурентоспособности), организационно–технологическом (организация учебной, воспитательной и практической деятельности в вузе, психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности студентов и образовательной деятельности педагогов).

(3) Технологиями развития акмеологической направленности, компетентности личности, конкурентоопределяющих личностных качеств, обеспечивающими освоение следующих видов опыта:

– творческого решения социальных и профессиональных задач, – ценностного отношения к профессиональному самосовершенствованию и к развитию сферы физической культуры и спорта,

– проявления качеств и способностей, востребованных руководителями, коллегами и потребителями физкультурно-спортивных услуг,

– содействия повышению конкурентоспособности физкультурно-спортивных организаций.

Технологии предполагают стадийную организацию образовательного процесса:

– при формировании компетентности личности – учебно-теоретическая, учебно-практическая, практическая;

– при развитии акмеологической направленности личности – когнитивная, эмоционально-оценочная, мотивационно-поведенческая;

– при развитии конкурентоопределяющих личностных качеств трансформация каждого качества (каждой группы родственных качеств) осуществляется в соответствии со стадиями размораживания, действия и замораживания.

(4) Механизмами развития конкурентоспособности, к которым относятся:

– актуализация самости, интересы и притязания личности (акмеологическая направленность личности),

– свободный, осознанный выбор профессии и специальности, самостоятельность, деятельность (компетентность личности),

– рефлексия, идентификация, самопознание (конкурентоопределяющие личностные качества).

Становление нового системного качества – конкурентоспособности – обеспечивается интеграцией структурных компонентов через их взаимовлияние: акмеологическая направленность, задавая вектор активности, актуализирует стремление личности к получению необходимых знаний, к их практическому применению, к развитию качеств и способностей; компетентность информационно и инструментально обеспечивает развитие конкурентоспособности через формирование системы необходимых знаний, умений и опыта их применения; личностные качества и способности детерминируют развитие конкурентоспособности, обусловливая эффективность внепрофессионального и профессионально-ориентированного взаимодействия.

Дидактическая система развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту представляет собой совокупность дидактических средств (ситуационно-проблемных задач функционально-ролевого содержания, деловых и ролевых игр, тренингов, практических заданий для педагогической и производственной практик), которая выстраивается в соответствии с логикой качественных изменений в личности студентов и предполагает последовательное достижение диагностически заданных целей благодаря применению совокупности педагогических средств и методов:

– на просветительском этапе – теоретическое познание студентами содержания видов профессиональной физкультурно-спортивной деятельности, содержания и целей социального взаимодействия и осознание соответствующих требований к личности специалиста и гражданина (посредством изучения специального курса «Основы конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту», проведения проблемных и дискуссионных лекций и семинаров, бесед и встреч со специалистами и пр.);

– на ориентационном этапе – осознание студентами собственных профессиональных интересов и возможностей, самоопределение в выборе вектора развития конкурентоспособности (посредством проведения анкетирования, тестирования, консультаций, бесед, моделирования индивидуальных образовательных маршрутов);

– на развивающем этапе – дифференцированная стадия – развитие структурных компонентов конкурентоспособности в соответствии с выбранными для приоритетного освоения видами профессиональной физкультурно-спортивной деятельности (посредством применения соответствующих средств и методов и с соблюдением стадийности развития структурных компонентов), – стадия интеграции – формирование опыта комплексного проявления структурных компонентов конкурентоспособности в ситуациях, задаваемых содержанием внешним критериям через потребительские свойства (посредством применения системы тренингов, деловых и ролевых игр, организации практической деятельности студентов).

Разработанная концепция была апробирована в образовательном процессе Института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета; в эксперименте участвовали педагоги вуза (более 60 человек) и студенты (ЭГ – 459 чел, КГ – 232 чел.). О действенности концепции свидетельствуют следующие результаты:

– к окончанию эксперимента между студентами ЭГ и КГ были зафиксированы статистически значимые различия по критериям развития структурных компонентов конкурентоспособности. Так, в ЭГ по сравнению с КГ оказалось достоверно больше студентов с достаточными уровнями: а) социальной компетентности (ЭГ – 76,1%, КГ – 48,8% , Р<0,05), профессиональной компетентности по основному (ЭГ – 71,9%, КГ – 34,6%, Р<0,05) и дополнительному (ЭГ – 62,9%, КГ – 32%, Р<0,05) видам профессиональной деятельности; б) акмеологической направленности личности – социальной (ЭГ – 74%, КГ – 44,2%, Р<0,05) и – профессиональной (ЭГ – 74,1%, КГ – 16,5%, Р<0,05); – социально значимых личностных качеств (ЭГ – 73,9%, КГ – 42%, Р<0,05) и профессионально значимых личностных качеств (ЭГ – 72,2%, КГ – 38%, Р<0,05);

– в ЭГ к окончанию эксперимента стало достоверно больше студентов, характеризующихся достаточными уровнями конкурентоспособности по внутренним (70,7% по сравнению с 29,4% на начало эксперимента, Р<0,05) и по внешним (увеличение количества студентов от 0,71% до 70,4%) критериям; в КГ подобных изменений зафиксировано не было.

Большинство студентов ЭГ характеризовались стабильной эффективностью решения разнообразных, в том числе, нестандартных, социальных / профессиональных задач, стабильным проявлением значимых для конкретной ситуации социального взаимодействия / профессиональной деятельности качеств и способностей, способностью к критическому анализу собственного поведения и деятельности, к исправлению ошибок, а также добровольным, инициативным участием в работе, эмоциональной позитивностью и удовольствием от процесса (и результатов) деятельности. В контексте внешних критериев, представители ЭГ демонстрировали знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности (детерминанты) необходимы для соответствия каждому внешнему критерию, понимание причин этого соответствия; проявляли осознанное стремление соответствовать этим характеристикам, психологическую готовность к их демонстрации, готовность к дальнейшему самосовершенствованию.

Произошедшие позитивные изменения явились следствием ряда педагогических обстоятельств. В качестве целевого ориентира образования выступала конкурентоспособность личности. Содержание образования, ориентированное на подготовку конкурентоспособной личности, конструировалось с учетом закономерностей и в соответствии с принципами, обоснованными в исследовании; развитие конкурентоспособности учащихся осуществлялось по индивидуальным образовательным маршрутам, соответствующим интересам, потребностям и способностям личности. В образовательный процесс в качестве полноправного компонента включено психолого–педагогическое сопровождение развития конкурентоспособности учащихся и конкуренторазвивающей деятельности педагогов и пр.

В целом результаты проведенного эксперимента дают основание утверждать, что реализация на практике разработанной концепции существенно повышает эффективность развития конкурентоспособности студентов, о чем однозначно свидетельствуют более высокие результаты участников экспериментов, демонстрируемые ими на протяжении всего экспериментального образовательного процесса.

Существенно недооценивается роль усвоения общественно-исторического опыта, норм и ценностей культуры, овладение которыми, по сути, и определяет эффективность процесса развития многогранной природы личности, ее мировоззрение, гражданское и морально-нравственное сознание. Это привело к противоречию между обществом и личностью в процессе формирования социального статуса личности. Созданные противоречия отразились между предложенными для обязательного использования средствами физического воспитания и потребностями формирующейся личности в свете теории здорового образа жизни и понятий о красоте.

Ориентация учащихся на творческое освоение учебно-спортивной деятельности требует целенаправленного педагогического воздействия на их двигательную, эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферы.

Как считают ряд авторов (М.А Годик, Л.Д. Назаренко Л.Н. Прогонюк и др.), среди множества средств, обеспечивающих достижение физического здоровья, необходимо использовать те виды физкультурно-спортивной деятельности, которые позволяют активно и быстро адаптироваться к окружающим условиям, овладеть жизненно важными двигательными навыками и умениями здорового образа жизни. Так, в последнее время, из области физического воспитания школьниц практически выпали средства эстетического направления: художественная гимнастика, танцевальная аэробика, хореография. Несомненно, они отвечают всем требованиям физического, эстетического и нравственного воспитания старшеклассниц, формируют понятия о красоте тела и здоровье.

В эксперименте приняли участие девушки, обучающиеся 10 классов МОУ «Лицей №19» г. Майкопа.

Как показали наши исследования, на уроках, где использовались упражнения художественной гимнастики и другие средства оздоровительных видов гимнастики, девушки проявляли заинтересованность особенно в упражнениях с предметами. Одно из средств, используемых с данной целью, - фитнес-аэробика, которая способствовала развитию быстроты, выносливости, ловкости и силы в процессе урока, так как значительно повышается моторная плотность урока и эмоциональность.

На рис. 1 показано значение заинтересованности девушек 10-х классов в ходе эксперимента.

Рис. 1. Результаты опроса девушек – участниц эксперимента по их отношению к занятиям художественной гимнастикой и фитбол-аэробикой на уроках физической культуры (в %)

Использование средств и методов художественной гимнастики и фитбол-аэробики на уроках вызвали существенный интерес у учениц. Повысилась посещаемость занятий благодаря именно этим нововведениям. Девушки стали с удовольствием выполнять некоторые акробатические упражнения и комплексы вольных, общеразвивающих упражнений. Процентное отношение заинтересованности девушек выросло с 33% до 70%. По завершению эксперимента не было девушек, отрицательно относящихся к нововведениям в урок физической культуры, до эксперимента их было 22%. На фоне высокой эмоциональной отзывчивости значительно возросли и силовые способности школьниц.

Рис. 2. Диаграмма развития силовых способностей девушек в ходе эксперимента.

Литература:

1. 
   Годик, М.А. Стретчинг: Подвижнность, гибкость, элегантность / М.А. Годик, А.М. Барамидзе, Т.Г. Киселева. – М.: Сов. спорт, 1991. – 92 с.
   
2. 
   Назаренко, Л.Д. Красота как необходимый компонент формирования личности = Beauty as Necessary Component of Personality Formation / Л.Д. Назаренко // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2000. – № 4. – С. 48-49.
   
3. 
   Прогонюк, Л.Н. Освоение технологий спортизированного физического воспитания в общеобразовательной школе = Mastering of Sportizied Technologies at School of General Education / Л.Н. Прогонюк // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2000. – № 4. – С. 12-15.
   
4. 
   Сайкина, Е.Г. Фитбол-аэробика и классификация ее упражнений = Fitball-Aerobics and Classification of its Exercises / Е.Г. Сайкина // Теория и практика фиической культуры. – 2004. – № 7. – С. 43-46.